SOMRIUEN?

8:45 del matí. El sol, encara baix, li confereix una llum estranya al dilluns. La vermellor dels núvols que apareixen a l'horitzó avisa: serà un dia ventós. Els carrers comencen a despertar i a prop de l'escola, el trànsit d'infants augmenta al mateix temps que la velocitat del vent. Una senyora passeja el ca, que es mira l'activitat matinal amb indiferència, mentre cerca un lloc per marcar territori. El gos se'n du un ensurt quan dos germans, ell i ella, giren la cantonada a tota velocitat, allunyant-se de la mare que els crida per dir-los que s'esperin. Sords a la demanda, els germans, feliços, entren al pati de l'escola per la porta vella i repintada del centre. La mare els segueix amb la mirada, en la distància, sabedora que ja han trobat els primers companys de classe i que, en aquest moment, ella passa a ser actriu secundària. Els germans comencen a jugar. La mare, somriu.

Els minuts avancen en el rellotge digital que accionarà, a les 9 en punt, el lector de Cds que fa les vegades de timbre per entrar i sortir de l'escola. Avui sonarà Beethoven; és la seua setmana. Prop d'aquesta hora, una pare arriba amb preses, com cada matí. No vol que el seu fill faci tard. Entre endreçar-se, vestir-se, el desdejuni, ordenar la motxilla, preparar l'esmorzar, sortir de casa amb els oblits habituals i el trànsit, nota el pols del cor a la boca. Avui ho ha aconseguit. El fill arriba a la filera de la seua classe i content, li comenta al que té davant que avui toca taller de lògica. Oblida que hi ha un pare, oblida que algú l'ha acompanyat i oblida que s'ha d'acomiadar. El pare l'observa, content que estigui content, al mateix temps que veu que el vent el despentina, desfent una de les feines que gairebé els fa arribar tard. S'aproxima a ell per donar-li una besada de comiat. El fill, sorprès, li torna el petó: ja no recordava la seua presència. El pare se n'adona. Somriu.

Una nena més petita arriba amb el pare i la mare. Orgullosa, de la mà dels progenitors, mira endavant buscant la porta de la seua aula. Els pares creuen la mirada i, sense dir-se res, saben que tots dos estan pensant en allò que els hi va dir ahir quan es va despertar. Amb veu indignada, els va sorprendre i els va fer riure: “Avui per què no puc anar a escola? Em tocaria l'ambient de l'aigua...” Ara, contenta i fent petits saltets, s'acosta a la porta de la seua classe, que en instants s'obrirà i on darrera d'ella apareixerà la mestra. Els pares tornen a creuar la mirada. Somriuen.

A l'altra banda del pati, l'alumnat de 5è lluita per transportar, no sense dificultats, unes maquetes de diferents animals mitològics. El vent, anunciat pel color vermell del cel, comença a fer acte de presència i obstaculitza el caminar dels nens i nenes d'aquesta classe, poregosos que el seu esforç, en el que havien dipositat tanta il·lusió, s'esfumi per una ràfega de vent més violenta. Grifes, Centaures, Gòrgones, Minotaures, Meduses, Esfinxs, Hipocamps, Pegasos i Ciclops formen una filera ben estranya. Entre tots, una característica comú: lluentor als ulls dels realitzadors. Na Marina fita a través de la tanca metàl·lica a son pare que s'ha quedat fora del recinte escolar. Ell, satisfet, recorda que es va passar tot el dinar del passat dissabte parlant del projecte que feien a classe. De tot el que havien aprés. De diferents històries de tots aquells animals. I de com acabaria, en acabar-se el menjar, el seu cavall alat que havia planificat, iniciat i gairebé acabat a l'aula. Respirava entusiasme per tots els porus de la seua pell. I això feua temps que no li havia passat. Altres cursos era difícil que contés alguna cosa de l'escola. Li demanaven, però ella responia amb evasives, canviava de tema o responia amb monosíl·labs. Per això, el pare somreia.

En sonar Beethoven, el vent va haver d'emmudir. La cridòria dels infants al pati també semblava apaivagar-se. L'edifici va començar a engolir alumnes per les diferents portes, fins que l'exterior resta buit, amb algunes fulles arremolinant-se pels cantons. Cada pare, cada mare acompanyant, deixava el centre per reprendre la seua activitat diària. Uns, amb rapidesa. Altres, amb més tranquil·litat. Al carrer d'enfront, una cotxe atura en doble filera. S'obri la porta del darrera i apareix un motxilla que sembla estirar una nena. Aquesta tanca la porta, s'acomiada amb la mà, i corre veloç cap a l'entrada a l'escola. Les rodes del carro de la seua motxilla retronen. Les famílies que hi surten, li obrin pas. Algú la saluda i li diu en to afectuós que arriba tard. Ella mig somriu i segueix corrent. Entra al centre, camina ràpida cap a l'entrada de la seua classe i pica la porta tancada de l'aula. L'entreobri, mira amb el cap de costat i veu al mestre que ajuda a alguns companys a baixar les cadires de dalt la taula. El mestre es gira i la veu. Somriu. Li fa un gest en la mà perquè entri. Ella li torna el somriure i avança. L'abracen dos amigues del seu grup de treball cooperatiu. Seu. Respira.

Al costat d'una de les tanques de l'escola, una persona ho ha presenciat tot, encuriosit. Està esperant que passin a buscar-la per anar a la feina. Ha pogut observar, anònimament, aquestes cinc històries. Reflexiona. S'hi forma una opinió. Conclou. No calen moltes proves per saber els resultats dels alumnes. No calen exàmens o avaluacions per veure com va un centre. Només cal algú que observi i, tal vegada, anoti, les vegades que tots aquells que envolten una escola a l'hora de l'entrada del matí, somriuen.

EN CADENA

Els sistemes educatius passen, abans d'arribar al gran públic, per dos sedassos: el de l'estadística i el dels titulars.

El mot estadística té el seu origen en el llatí “Statisticus” (relatiu a l'estat) i ha anat passant per diverses etapes fins que va obtenir l'accepció actual gràcies a l'alemany Gottfried Achenwall, que va designar el mot “statistik” com l'anàlisi de dades sobre l'estat. Actualment és la ciència que recull i classifica dades.

El mot titular, derivat de títol, té també el seu origen llatí en “titulus”, que significa inscripció, rètol, títol d'un llibre. Actualment, en l'accepció que ens interessa, es defineix com el títol que encapçala un article o una informació periodística. 

Què ocorre, doncs, quan trobam un titular sobre una estadística? O siga, què ocorre quan, segons l'etimologia, volem encapçalar una notícia sobre un recull de dades? Molt senzill. És com fer un resum d'un resum. Com abreviar unes dades ja abreviades. Gairebé, fem desaparèixer l'arbre de tant que l'hem podat. D'exemples hem podem trobar a grapats: “L'abandonament escola a les Balears, País Valencià i Catalunya, per sobre de la mitjana”, “Balears, líder en abandonament escolar” o “Catalunya té l'índex d'abandonament més alt de la UE”.

Aquesta reducció projecta una imatge negativa del sistema educatiu. És inevitable. De tant de reduir, hem deixat al personatge despullat. I quan hom queda nu, passa fred. Posem el fre, però.

Anem a escalfar un poc la nuesa de dades. Si fem una mica d'anàlisi, ens trobem en una mena de reacció en cadena, on cada element va relacionat amb altres i entre ells estableixen diverses connexions. Un efecte dominó massa complexe com per ser titulat en base a una estadística. I si cal, emprarem més dades. Per aquest anàlisi, hem emprat els valors recollits a l'Anuari de l'Educació 2016 de les Balears. Aquest anàlisi serà coincident en molts aspectes amb el País Valencià i Catalunya, ja que tenim característiques semblants: infrafinançament per part de l'estat, forta dependència del sector turisme, processos migratoris similars i les mateixes llengües cooficials.

Tot començant per les taxes d'idoneïtat (alumnat que mai ha repetit curs), apreciem que als 15 anys, a Espanya, hi ha un 65%, dada que significa que de cada 100 alumnes, 65 estan al curs que els hi correspon segons edat. A les Balears aquesta data baixa fins el 57%. Aquests números, comparats amb països capdavanters en resultats educatius, són molt baixos. Què influeix perquè això succeeixi? Comencem per la mala concepció del procés d'adquisició de la lectoescriptura. De forma general, quan un alumne a 2n curs té dificultats en aquest aspecte, es recomana la seua repetició. Tenim com un gen a l'ADN que ens diu que això és així. Però, ho és realment? No. La neurociència ha demostrat que aquest procés depèn molt de la maduració de certes zones del cervell i no tant del procés d'aprenentatge. Tal vegada per això, a llocs com Finlàndia, no comencen aquest procés fins els 7 anys. Dit això, ja estem deixant pel camí un bon nombre d'alumnes sense una justificació pedagògica. És més, hauríem d'investigar (si és que algú no ho ha fet ja) si bona part dels problemes que tenen els nostres alumnes a nivell de comprensió lectora vénen donats per alguna mena de rebuig propiciat per una mala didàctica, en temps i forma, de la lectoescriptura.

A aquest fet, haurem de sumar aquell alumnat que arriba al nostre sistema educatiu des d'un altre, on els continguts curriculars estan repartits de diferent forma i els matriculem a un curs per la seua edat, malgrat que per ells resulta ser un salt a un curs superior. Això passa sovint quan ens arriben alumnes de sud-amèrica, els escolaritzem al curs que els hi toca per edat, però no tenen les competències d'aquest curs. Solució: els hem de fer repetir per donar-li una coherència a la seua progressió. I l'estadística se'n ressent.

En aquest punt, hem de recordar que a Balears teníem al curs 15-16 un 13,2% d'alumnats estrangers, 5 punts per dalt de la mitjana a Espanya. Aquesta dada no ha de servir per culpabilitzar de part dels nostres mals els moviments migratoris. La diversitat sempre enriqueix. El que sí ha de servir és per planificar políticament quina ajuda necessitaran en diversos àmbits: d'acollida, de suport, d'acompanyament, social i fins i tot, econòmica.

A això li hem d'afegir que moltes de les famílies que arriben als nostres indrets, ho fan per ocupar llocs de feina amb un horari extens i un esforç físic important, fet que implica manca de temps per atendre educativament els fills una vegada estan a casa.

En conclusió, és important que es tingui en compte el nivell amb el que arriba l'alumne. És important un pla d'acollida, sobretot pel que respecta a l'aprenentatge de llengües. És important que l'escolarització es faci amb la premissa principal de no crear guetos per nacionalitats que dificultin, per diferents raons, els processos d'aprenentatge. És important que l'escola sigui el lloc que compensa desigualtats, i no l'espai on aquestes s'agreugen. És important que els ajuntaments tinguin programes d'ajuda educativa a nouvinguts. I és important un sistema de beques que no faci abandonar prematurament els centres educatius per pal·liar dificultats econòmiques familiars.

El tema de les beques ens fa endinsar-nos en el terreny de l'economia familiar. A banda de les retallades dels darrers temps, no hi ha un sistema de beques que pugui ajudar l'economia familiar. Les beques, a Balears, tenen un dolorós número. Mentre a Espanya, al 2014, el 27% d'alumnes rebia una beca, a les nostres illes només un 12% de l'alumnat n'hi percebia. Una osca més en el llistat de desigualtats als que ens veiem immersos els ciutadans d'aquestes illes tan riques, i paradoxalment, tan pobres. Què implica això?Abandonament dels estudis per una feina. La facilitat per trobar una ocupació és un factor que influeix i molt en les taxes d'abandonament escolar. Si tenim en compte la socioeconomia familiar, apreciarem com tota ajuda és ben rebuda dins d'aquelles famílies amb feines de temporada. Un dada: la variabilitat d'atur entre l'hivern i l'estiu entre els menors de 25 anys és de 20 punts percentuals negatius. Un 20% es redueix l'atur de l'hivern a l'estiu! Passam del 51 al 31%. Per tant, milers de joves troben feina de temporada i potser, amb l'arribada de diners a la butxaca, donen el pas definitiu per abandonar els estudis. De fet, la relació treball-estudis es va demostrar clarament quan va esclatar la crisi l'any 08-09. Fixeu-vos: a Balears teníem aquell curs, amb facilitat per tenir feina, un 40% d'abandonament escolar. L'any 2015, aquesta xifra ha davallat al 26% (14 punts menys). Poc té a veure amb canvis del sistema educatiu i sí amb canvis del mercat laboral i la major dificultat de trobar un lloc de treball.

Amb tota seguretat, als darrers temps haureu escoltat fins el cansament una dita d'origen africà: “Per educar un nen és necessària tota la tribu”. Disculpeu que la torni a emprar, però és necessari comprendre que aquesta frase és clau i que no podem quedar-nos en les paraules (“que important és l'educació”) sense passar, amb decisió, als fets (per demostrar que, efectivament, l'educació és molt important). Hem d'interioritzar que sistema educatiu, família, societat, política, economia i molts d'altres factors són una cadena on una forta interconnexió sense cap baula dèbil té la responsabilitat de canviar uns titulars que ressalten una estadística dolenta. Hem començat amb etimologies. Acabarem també amb una. Hermenèutica, que en la seua accepció, provinent del grec, vol dir interpretar, anunciar o aclarir. I que moltes vegades s'empra com antònim d'estadística. Doncs això, practiquem l'hermenèutica front a l'estadística, per poder no només tenir unes dades, sinó també la seua interpretació per entendre d'una vegada per totes que, efectivament, necessitem tota la tribu. 

FARISEUS

“En aquells temps, Jesús s’adreçà a la gent i als seus deixebles: A la càtedra de Moisès s’han assegut els escribes i els fariseus. Feu tot el que ells diguin, però no imiteu les seues obres, perquè diuen una cosa i fan una altra. Fan fardells feixucs i insuportables, i els posen sobre les espatlles dels homes, però ells no mouen un dit per ajudar-los.”

Així parla l’evangeli de Mateu (23, 1-4) i dóna origen a la coneguda dita “Fes el que jo digui però no el que jo faci”. Aquest refrany se’m va aparèixer quan la Presidenta Armengol anuncià la reunió amb el Consell Escolar de les Illes Balears (CEIB) per preparar la propera Conferència de Presidents i traslladar al govern de l’estat espanyol les necessitats educatives a les Balears. 

Jesús i els fariseus

No és que la iniciativa no sigui adequada, que ho és. De fet, és com sempre s’hauria de fer. Enhorabona. Aquest ha de ser el camí. Per què hem iniciat, doncs, l’article amb una dita d’una connotació clarament negativa? La resposta és senzilla. No pots pretendre que el senyor Rajoy atengui les peticions que li trasllades en matèria educativa amb el pretext que són les reivindicacions de la comunitat educativa representada al màxim òrgan consultiu en matèria d’ensenyament no universitari quan tu, a casa teua, no les escoltes. 

I és que, no sabem si la Presidenta n’és conscient, la Conselleria d’Educació del seu govern (i amb un Conseller del seu partit) no escolta allò que el CEIB li diu. I així no es pot anar a exigir res, absolutament res, a Madrid. Car a Madrid et diran i amb molta raó: “Usted primero”.

A hores d’ara, ja són 3 els informes del CEIB als que la Conselleria d’Educació ha fet cas omís: decret de llengües, currículums de primària, secundària i batxillerat, i concerts escolars. Ara està en marxa un altre informe que tot preveu que tindrà el mateix resultat: el de ser ignorat. És el corresponent a l’ordre de selecció de directors/es de centres, on per més inri (ja que hem parlat de Crist), s’acomplirà la penosa LOMCE sense cercar alternatives que puguin pal·liar un sistema de selecció on l’administració es reserva, de forma força perillosa, el poder de decisió de forma unilateral.

Amb aquests antecedents no es pot anar a Madrid a demanar res, perquè la credibilitat un se l’ha de guanyar a casa. Sinó és així, corres el risc que en convocar aquest CEIB per preparar l’esmentada Conferència de Presidents, en vegada d’alabar la decisió, hom pugui veure un simple motiu de postureig. Millor dit, posturlleig, per la mala imatge que arribes a provocar.

Aquest malestar se suma a altres aspectes on la Conselleria no està caminant pel carrerany que molts voldríem. Lluny de la situació de l’anterior legislatura, actualment hi ha canals de diàleg oberts i tensions rebaixades. No obstant això, el canvi de paradigma que molts busquem no hi arriba. 

Imatge de la reunió al Consolat del Mar

Un altre exemple és el Pla d’Infraestructures presentat al desembre, que no va passar pel CEIB, un fet extremadament greu. A més, inclou mesures per la següent legislatura sense consensuar aquest pla amb el principal partit de l’oposició, que tard o prompte tornarà a governar a les Illes. Això implica caure, de nou, en el profund risc que les decisions preses per uns siguin desmuntades pels altres: fer i desfer, la feina del matalafer. Va tenir més poder l’infantil xantatge de Podem, que la repetida i raonada insistència de gran part de la comunitat educativa durant mesos. I així no anem enlloc.

I un darrer. La Plataforma Escola Inclusiva espera des d’abril una reunió per poder parlar-ne del Pla d’Atenció a la Diversitat. Els havien promès la reunió pel setembre. Encara esperen. Només faltaria que aquest pla, vital pel futur de la nostra escola (l’escola, serà inclusiva o no serà), es redactés sense comptar amb ningú, de forma unilateral, tal i com aquests mateixos responsables varen fer amb les quotes del professorat de suport: tirar pel dret i no consensuar res amb ningú.

Per tant, la Conselleria d’Educació i la pròpia Presidenta no haurien de fer un ús fariseu del CEIB i per extensió, de la comunitat educativa. Malgrat que algú dins Conselleria s’esquinçarà les vestidures en llegir això (tal i com feien els propis fariseus), el que haurien de fer és deixar de fer un ús capciós d’aquesta institució, i caminar, de veritat, cap aquest canvi de paradigma que tant demandam: que el CEIB sigui vertaderament el màxim òrgan quant a presa de decisions de les Balears. Perquè si és únicament una eina de posturlleig que només empren per fer polit i arrapar un grapat de vots, de ben segur que en el pecat duran la penitencia.

UNA CARTA, 28 ANYS DESPRÉS

Estimats Reis Mags d'Orient,

deixeu-me començar amb un parell de disculpes. La primera, a Santa Klaus, ja que no li estic escrivint a ell sinò a vostès. És per una qüestió de simple sentimalisme: a la meua infància, a casa meua, érem de reis i no de sants. La segona, als destinataris de la carta, pel simple fet que feia 28 anys que no us escrivia. I encara que estareu avesats a què això succeeixi, ha estat una greu errada.

L'escusa de l'edat no és suficient per justificar el meu comportament. Ni el meu ni el de milers d'adults que han deixat de ser infants. I això ja és suficient pecat. Però més ho és encara que un dia d'un Nadal d'un any llunyà us vàrem deixar d'escriure. 

Abandonar la infància no ha d'implicar oblidar allò que a la humanitat li és tan necessari. Els adults necessitem de molts aspectes que els hi són propis als nens. L'espontaneïtat, l'alegria, la força, l'entusiasme, l'energia i la innocència. I sobretot, la il·lusió. Nosaltres que sempre volem donar lliçons als petits, n'hauríem d'aprendre una i molt valuosa d'ells.

Abandonar l'escriptura de la vostra carta, Majestats, sembla ser natural en descobrir el secret. Aquest abandonament, però, ha implicat perdre una oportunitat de seure amb mi mateix, de reflexionar, de pensar, al menys una vegada a l'any, en com ha anat la vida en el període de temps en què donem una volta al sol. Un fet tan senzill permetria endinsar-me en el meu interior i fer un bon examen de consciència amb l'únic objectiu de intentar ser millor en la següent volta a la nostra estrella diurna (no a la que seguiren les seues alteses una nit de l'any 0). Una autoconfessió amb una penitència diafana pels pecats comesos: marcar uns nous i renovats objectius.

Així, pel mateix preu, faig autocrítica i puc escriure-vos, estimats Monarques, per demanar tan esperats regals: uns presents els quals, a diferència del que fem a la nostra infantesa, no en seré beneficiari, almenys, directament. Aquest fet és el que pretenc amb la reincorporació a tal nadalenc propòsit. Vull escriure de nou, demanant-vos presents pel millor funcionament de l'univers: a nivell personal, familiar, professional o humà. O la barreja de tots ells, que serà el que segurament passarà. 

Ara pensareu que aquesta carta és molt naïf. Que el món no funciona així. O que és massa pretenciosa. "Demanar per la millora de l'univers, aquest que s'ha pensat?". Tant em dóna. Des del més absolut dels convenciments, crec que com deia Gandhi, "Si vols canviar el món, comença per canviar tu mateix". Tenc a moltes companyes de docència que són excepcionals, tant humanament com professional. I han caigut en la desesperança. En la desil·lusió. Volien canviar el món. Després volien canviar el sistema. Com és normal, no ho aconseguiren. Ara diuen que res paga la pena. I jo els i dic, aquí i ara, que sí. Que elles són necessàries, imprescindibles pel canvi. Que qualsevol petit esforç, per imperceptible que sigui, és imprescindible. Perquè tot hi suma, estimats Reis. I no només ho dic per aquestes companyes que han deixat de creure. Ho dic per tothom que estigui en el mateix cas. 

Per tant, vull demanar que la nit del 5 de gener deixeu a sota del meu arbre un desig: que aquestes persones no vulguin canviar el món (és impossible i no està al nostre abast). Vull que canviin petites circumstàncies que les envolten, que consumin petites accions que estiguin al seu abast. I així ens aplegarem en un infinit formiguer que no podrà aturar ni el tanc més poderós dels més robust dels exèrcits.

També vull requerir, sense abusar de la vostra noblesa, que dins d'aquesta voluntat de sumar diminutes accions la generositat serà fonamental. El planeta s'ofega en els excrements que la humanitat fabrica (amb la vostra saviesa sabreu interpretar aquesta frase en la doble vessant, literal i metafòrica) pel simple fet de voler més. L'avarícia duta fins les seues darreres conseqüències: destruir allò que et dóna vida, alimentar allò que acabarà menjant-te.  

Per últim, m'agradaria pregar per tots aquells que pateixen per qualsevol motiu en qualsevol lloc del món. Tenir un pensament d'estima cap a aquestes persones. Potser, Majestats, no entendreu aquesta demanda. Potser. Concediu-me, però, aquest moment de reflexió, perquè estic ben segur que em seguirà donant la força necessària per seguir aportant el meu arbret dins del magnífic i necessari bosc de l'educació, que com va dir Mandela, "és l'arma més poderosa per canviar el món". 

AULES DEL FUTUR

La setmana passada, per raons que ni jo mateix puc recordar, vaig llegir un article sobre les cèl·lules. Parlava l’escrit de l’embolcall que les envolta i que té unes funcions que, en acabar la lectura, em van semblar meravelloses. Aquest embolcall, anomenat membrana plasmàtica, s’encarrega principalment de mantenir l’equilibri entre l’interior i l’exterior de la cèl·lula, ja que regula l’entrada i sortida de diferents substàncies. Això ho fa mitjançant la seua permeabilitat selectiva, que equilibra el trànsit d’aigua, ions i altres elements que la mantenen estable. I dic que és un fet meravellós per la simple raó que puc imaginar la membrana com una paret invisible, però efectiva. Protectora i al mateix temps facilitadora de tot aquest moviment. Seria com bussejar sense necessitat de bombones d’oxigen ni neopré. O com una casa en el camp on tindríem a l’interior les característiques agradables de la natura, però sense les molèsties de les picadures d’insectes, per exemple.

Per deformació professional vaig pensar en les aules. Una imatge va aparèixer al meu magí: una aula sense parets, però amb una mena membrana plasmàtica.

Aquesta aula “membràtica” permetria que altres docents poguessin apropar-se a l’aula, seure i observar les diferents estratègies, dinàmiques i mètodes que s’empren en ella. Podrien aprendre d’allò que veuen, del que allí es fa. No tan sols això. També podrien orientar al docent que està en acció per millorar la seua competència. Aconsellar, suggerir, dialogar, debatre i provocar un enriquiment sobre la pràctica. Cal recordar, en aquest punt, que a l’estat espanyol les visites a altres aules és un dels recursos que menys s’usa per part del professorat com a part de la formació permanent. I això que és una eina ben barata.

Les membranes també regularien l’entrada d’una forma més sistemàtica i freqüent de les famílies dins l’aula. Les experiències de comunitat d’aprenentatge, de les que cada vegada se’n parla més, tenen uns resultats existosos allà on són aplicades. Resulten de gran ajuda per tots els implicats: pels docents, ja que es redueixen ràtios i s’obté un aprenentatge més individualitzat de l’alumnat. Pels discents, ja que són extraordinàriament motivants. Veure les famílies a l’aula implicades en els seus aprenentatges els produeix un extra d’emoció. I sabem, gràcies a la neurociència, que aprenem millor gràcies a les emocions. I per últim, per les famílies, ja que senten l’escola més a prop, la fan seua, i això ens reporta grans beneficis.

Així mateix, aquesta membrana permetria una situació que es pot definir com a elemental i que durant tants anys sembla que se’ns ha oblidat: que als centres educatius s’aprèn per viure. És per això que la membrana faria que els nostres alumnes poguessin travessar-la per sortir a l’exterior, a la vida real. Veure els animals, tocar les plantes, cercar minerals i observar els diferents fenòmens que ocorren a la natura. Visitar museus, plantes de reciclatge o centrals solars. Recórrer carrers i places, comprar en supermercats, realitzar tràmits o analitzar com conduïm. Dormir en campaments i contemplar les constel·lacions per la nit. La membrana també actuaria a l’inrevés, facilitaria l’entrada de la vida real dins l’aula. Organitzar excursions, planificar activitats i jocs, o comprar materials online. Realitzar experiments, convidar experts en diferents temàtiques i aprendre a cuinar. O a fer un pressupost. O a enregistrar un vídeo. I un etcètera gairebé infinit de possibilitats.

A l’article, el científic que el va redactar advertia que no havíem de confondre entre paret cel·lular i membrana plasmàtica. Malgrat que desconec les diferències biològiques, em serveix per completar l’analogia. No hem de confondre el límit de l’espai de l’aula amb limitar la seua obertura. Hem d’abandonar el nostre búnker. Prou de protecció, ja que ningú ens ataca. Basta d’incomunicació, ja que hem de compartir allò bo i allò dolent. Allò bo, perquè d’altres ho puguin dur a la pràctica. Allò dolent, per corregir-ho i millorar-ho amb la mirada i ajuda dels companys/es. Convertim les aules en cèl·lules. Les parets, transformem-les en membranes. Amb tan poc en podem canviar molt. És senzill. No depèn de grans obres. Només depèn de nosaltres.

REDUCCIONISME

El reduccionisme ha escrit aquest article. No el reduccionisme com a concepció que ens pot dur a entendre millor allò complex si el descomponem en parts més menudes, sinó com a aquella estratègia emprada de forma injusta que deixarà de banda moltes vessants per aprofundir interessadament en allò que a hom li convé, per obtenir com a resultat una anàlisi interessada i parcial. Aquest reduccionisme l’ha escrit. El reduccionisme de dos articles.

El primer, d’Antoni Dalmases, publicat a nuvol.com sota el títol “Defensa de les classes magistrals” (aquí el teniu). Comença l’autor tot posant-se la bena abans de fer-se la ferida: “La reflexió que exposaré provocarà crítiques airades, desqualificacions rotundes i un aire de menyspreu agre”. Just això és el que fa ell i els posteriors comentaris dels lectors de l’article. Parla de “progrepedagogs”, de docents mediocres i mil i un desdenys més que no repetiré. La reducció obviada és obvia. 

A continuació, fa de l’anècdota categoria per introduir la seua defensa d’aquestes classes i ens explica que aquesta forma de transmetre coneixements està sent injuriada. La reducció apareix en obviar el perquè d’aquest ultratge, que a mi m’agradaria rebatejar amb el nom d’arguments.

Segons Dalmases, els nou ensenyants del futur tenen unes actituds contràries que no els beneficiarà en el seu camí cap a la docència. “Estem deixant que s’imposi el criteri que estar assegut, en silenci, fent atenció a algú que sap alguna cosa i l’explica és antic, passat de moda, antipedagògic, poc motivador”, resumeix en Dalamses. La reducció apareix en obviar que voler el debat, l’emoció, l’interès, la motivació i el joc no està barallat amb els elements que ell, no sabem amb quins prejudicis, anomena antics. I va més enllà: “Les teories a l’ús repudien la paraula com a eina de transmissió de coneixements”. La reducció apareix en obviar que es pretén és el contrari, prioritzar l’ús de la paraula en l’aprenent com a element clau per a la construcció del coneixement i del discurs. Acaba concloent que aquells que defensen determinats mètodes educatius “odien les classes magistrals”. La reducció apareix en obviar que ningú pot odiar una bona classe magistrals. S’odia, i amb raó, una altra cosa: els rotllos antimagistrals. I tothom entén la diferència. La cirera del pastís és l’afirmació irònica que “parlar gaire a classe no és bo... potser perquè, a part de no saber què dir, que els infants o els joves s’acostumin a escoltar i a pensar es veu com una barbaritat perillosa”. La reducció apareix en obviar que és justament això el que busquen les noves metodologies, que el nostre alumnat aprengui a escoltar i a pensar, després de dècades d’aprenentatge bulímic (fer-me un fart d’estudiar per vomitar-ho a l’examen i després que no em quedi res dins de l’estómac) i repetitiu.

El segon article fa referència a l’anunci d’Ikea, aquell sobre els deures i els sopars. L’autora, Raquel (no escric el cognom perquè no el posa a l’article), escriu al bloc bebesymas.com (aquí el teniu) i comença amb una afirmació contundent: “Ikea culpa a los deberes de la disminución de las cenas en familia”. La reducció apareix en obviar que Ikea l’únic objectiu que té es crear una necessitat per aconseguir una millor venda del seu producte. 

Seguidament, l’autora considera que hi ha 7 raons per considerar l’anunci de la marca de mobles sueca inadequat. La sorpresa ve quan llegeixes les raons i només se’n troba una que justifiqui, en certa mesura, la crítica. Comença a mesclar ous amb cargols i no en treu aigua clara sobre el perquè d’aquest suposat atac als deures per part d’Ikea. Si el llegiu, veureu com l’autora fa una excursió muntanyenca per Úbeda sense lligar arguments amb publicitat. En arribar a la setena raó, trobem un motiu que sí seria encertat: Ikea tanca els seus negocis a les 22h, fet que impedeix la conciliació laboral i familiar del seus treballadors/es i per tant, impossibilita un possible sopar familiar. No obstant això, la reducció apareix en obviar que aquest horari comercial està permès per la legislació d’un país on no ens hem plantejat mai d’una forma seriosa allò dels horaris comercial/laborals. O que tots i cadascun de nosaltres som culpables (i qui estiga lliure de culpa que tiri la primera pedra) en acudir als comerços a hores inapropiades o en dies festius proclamats d’obertura. De ben segur que a Suècia els Ikea no estan oberts fins les 22h. 

Aquest reduccionisme em fa pensar que els articulistes no han entès res. No han entès el greu problema que tenim a moltes aules del nostre país. No han comprés que el canvi metodològic és un pas argumentat, investigat, estudiat i comprovat per millorar el procés d’ensenyament – aprenentatge. No ha discernit l’essència d’aquest canvi, que es basa en el com aprenem i no en el com ensenyem. I no han copsat que lluny de reduccionismes, el que es pretén és millorar l’autèntic drama de l’educació: l’avorriment escolar que precedeix el fracàs escolar. 

Si ens ajustem a la realitat, el que ens diuen els “progrepedagògics” és que si una classe magistral interessa l’alumnat, el motiva i li crea una emoció, li generarà aprenentatges. Res d’eliminar aquest recurs: conèixer-lo millor per aprofitar-lo. Quants “tostons” ens hem empassat per cada classe magistral de les bones? Amplifiquem els mètodes. Diversifiquem-los. I això ens durà a que tots els alumnes tinguin l’oportunitat d’aprendre. No tots són igual. Partim, però, d’allò demostrat pedagògicament i científica: emoció, interès, contextualització, societat, joc i imitació. Això és el que mostra amb gran encert l’anunci d’Ikea. Que si aprenem amb aquestes característiques, serà un aprenentatge durador i ben consolidat en els nostres centres de memòria. I aquest ha de ser l’objectiu de la millora a l’educació, lluny del reduccionisme d’aquells que volen, en contra de totes les evidències, que tot romangui invariable al pas del temps.

LA MÀGIA DEL CERVELL

Jo no ensenyo els meus alumnes,

només els proporciono les condicions

perquè puguin aprendre (Albert Einstein).

Quan vaig començar en la professió de mestre, mil dubtes assaltaven el meu cap. Reflexionava sobre el que feia dins l’aula per intentar millorar el que oferia al meu alumnat. Analitzava quins eren aquells aprenentatges que m’acompanyaven des dels meus temps d’escolar, per intentar emprar una metodologia similar a la que jo vaig tenir en aprendre aquests aspectes sorprenentment duraders.

Va ser quan em vaig adonar que tot allò “curricular” que recordava de forma més explícita, anava relacionat amb experiències agradables. Fèiem sortides al camp per observa animals i plantes, i el que vaig aprendre sobre això mai se m’ha oblidat. Sé com funciona un circuit elèctric perquè en vam fer un a escala petita, d’aquells típics amb la pila de petaca. Mitjançant plastilina realitzàrem un mapa amb els principals aspectes geogràfics de la península, i és per això que sempre els he recordat. I mai oblidaré el logaritme de les fraccions perquè ho vam aprendre amb els talls d’un pastís d’aniversari d’una companya de classe.

Avui en dia, aquesta reflexió que de ben segur tants docents han realitzat, té una nova dimensió. La dimensió de la triple intersecció entre la neurociència (com funciona el cervell), la psicologia (com funciona la ment) i l’educació (com funciona el procés d’ensenyament-aprenentatge) que forma una nova disciplina: la neuroeducació.

La neuroeducació no aporta res de nou i en canvi, és d’una magnitud cabdal. Aquesta importància radica en el fet que demostra científicament el que fa temps que molts pedagogs intuïen, predicaven i demostraven en el dia a dia a l’aula. I aquest “res de nou” és fonamental. És la prova per deixar d’aplicar la típica frase “cada maestrillo tiene su librillo” al món educatiu. Això s’ha acabat. Ara sabem com aprenem i, per tant, el “librillo” ha de ser molt similar per tothom.

Per això, m’agradaria repassar els conceptes claus que qualsevol docent hauria de dur, si no ho ha fet ja, a la seua aula: la importància de les emocions, la necessitat d’aprenentatges transversals, el respecte per les etapes de maduració del cervell, la transcendència de la imitació i els beneficis de l’activitat física.

Per què les emocions?

L’ensenyament que deixa emprenta no és el que es fa de cap a cap, sinó de cor a cor. (Howars G. Hendriks).

Els científics han comprovat que allò que captem pels sentits, passa per l’amígdala (una de les més primitives parts del cervell) i que s’activa quan ocorren fets importants per la supervivència i que per aquesta raó, es consolida al cervell amb més força. Si l’alumnat s’emociona o si provoquem la sorpresa en ells, aquesta s’activarà i es consolidaran millor els aprenentatges. Allò que resulta inútil i no desperta cap sentiment, es poda, i per tant, desapareix. L’emoció és el que li dóna a l’aprenentatge significativitat o no.

Per què aprenentatges transversals?

Caminant en línia recta no podem arribar molt lluny (El Petit Princep, A.S. Exupery)

El cervell funciona com un tot. Per tant, quan més globalitzat siga el procés educatiu, més zones del cervell estaran implicades i en conseqüència, més complet serà l’aprenentatge. D’aquí la importància de la globalització de l’ensenyament, deixant de banda els compartiment estancs que suposen les assignatures o àrees.

Per què respecte per la maduració del cervell?

Per molt que corris, no arribaràs més aviat (Popular).

El cervell va obrint i tancant finestres a diferents edats. Per exemple, és molt fàcil aprendre a parlar quan tenim 1/ 2 anys, però així com van passant el temps cada vegada ens costa més aprendre un idioma nou. Això és perillós quan el sistema educatiu entra en contradicció amb aquestes etapes de maduració del cervell. Si volem que una nena de 6 anys sàpiga llegir i escriure i el seu cervell no està madur (ja que ho fa al voltant dels 7 anys) tindrem un problema. Intentarem que l’alumna adquireixi un aprenentatge pel qual no està preparada. Si la forcem, -aquest fet tan repetit a les escoles- podem crear una frustració en ella i el que és més preocupant, un rebuig cap a la lectura que potser l’acompanyi tota la vida. Això no vol dir que no s’introdueixi la lectoescriptura en etapes anteriors, però sempre com un estímul, mai com una obligació. S’ha de donar a cadascú el seu temps. El temps necessari per la maduració del seu cervell. Un altre exemple seria l’etapa per millorar el raonament, que va fins els 10-12 anys aproximadament. Si en aquesta època no fem especial èmfasi en el treball de la comprensió de textos i el raonament matemàtic, aquesta “finestra” es tancarà i després, tot resultarà més difícil.

Per què es transcendent la imitació?

El mestre ensenya més amb el que és que amb el que diu (Soren Kierkegaard).

A principis del nou mil·lenni, es descobrien les neurones mirall, unes neurones que s’activen igual amb les accions pròpies que amb les accions que veiem realitzar a altres persones del voltant. Es pot afirmar que el cervell està biològicament preparat per imitar i per emprar aquesta imitació com a forma d’aprendre. Per tant, alerta en com ens comportem i que transmetem quan hi ha infants i adolescents prop de nosaltres. I sobretot, que aquesta facilitat per la imitació l’hem d’aprofitar sí o sí perquè els infants i joves puguin aprendre allò que interessi.

Per què ens beneficia l’activitat física?

Un nen necessita tant el moviment com l’aliment (Rufino Blanco).

Expliquen els investigadors que quan els nostres músculs es contrauen, segreguen una proteïna que va al cervell i afavoreix la plasticitat del mateix (amb noves connexions neuronals) dins dels centres encarregats de la memòria. A més a més, també s’ha demostrat que l’exercici físic estimula la formació de noves neurones en determinades zones del cervell. A banda d’altre beneficis que des de fa més temps es coneixen. Per tant, no deixem de banda aquest aspecte que tans beneficis ens reportaran.

Amb tot això ja podem conformar una escola que aprofitarà, gràcies al seu coneixement, el màxim potencial del cervell. Al menys, el que fins ara s’ha descobert. Alguns ensenyant ja tenien en compte aquests aspectes sense necessitat de la neurociència. Ara és el moment en què els que no han fet encara la passa, la facin. Que vegin que això que s’hi intuïa, ara ja està demostrat, i que, en conclusió, el nou “librillo” deixa de ser segons el “maestrillo” i passa a ser escrit pel funcionament d’aquest òrgan màgic que és el cervell.

(Si voleu saber-ne més, el bloc El Cer-bell de David Bueno és fascinant)