Fa unes setmanes, el diari El País publicava una entrevista a la pedagoga sueca Inger Enkvist, que ha dut molta polèmica al món de l'educació. Més enllà del fet puntual d'aquesta entrevista, el procés d'ensenyament-aprenentatge massa sovint s'ha regit sota el paraigües de la dita “Cada maestrillo tiene su librillo”.
Què passa, però, si el llibret que et senyalitza el camí va errat? Que succeeix, però, si el llibre de receptes inclou ingredients perillosos? O pitjor, verinosos? Que ocorre, però, si el llibre que marcara el destí de tantes generacions és un medicament que en vegada de curar una infermetat, l'agreuja més encara?
En la meua humil opinió, aquesta dita representa un dels grans mals històrics i encara present a les aules del món. Les nombroses investigacions no han estat suficient per un convenciment majoritari dels canvis que s'haurien d'implementar. I en aquestes estàvem quan els avenços tecnològics ens han procurat una eina determinant. Nova. Incipient. Tal vegada, en aquests moments, incompleta, per la seua joventut. Malgrat tot, d'una importància cabdal per la nostra disciplina. Un món fascinant. Segurament ja haureu endevinat que em referesc a la neurociència o neuroeducació.
Aquesta eina, més que disciplina, que a partir de l'arribada del nou segle va començar a comprovar científicament com apreníem els éssers humans, ha de ser la que per sempre ens faci estripar molts llibrets. Llibrets que contenen frases com “Així a mi em va anar bé”. O com “En la meua època...”. O com “Jo ho faig així i em funciona”. I tantes altres similars.
Especialistes com Manfred Spitzer, Francisco Mora, Anna Forés, Jose Ramon Gamo, Jesús Guillen o David Bueno; llibres com Neuromitos en educación, Neurociència per educadors, Neuroeducación o Neurociencia en la escuela; i planes web tan interessants com “Escuela con Cerebro”, “Aprender a pensar” o “Cer-bell”, entre d'altres, ens donen l'índex d'un nou llibre que no servirà per a un mestr@. Serà el llibre sobre el que tothom basarà la seua pràctica professional educativa. El refrany canviarà. Cada mestre tindrà el mateix llibre. “Cada maestrillo tiene el único librillo”. Un llibre amb uns preceptes clars i demostrats de com aprèn el nostre cervell. I com es diu a la introducció del llibre Neuromitos en educación, “no podemos eliminar las ideas preconcebidas sin más; debemos ser conscientes de ellas y someterlas a una deliberación racional con el fin de evitar sus consecuencias más perjudiciales y substituirlas por nuevas creencias que estén acordes con el conocimiento científico”.
Prenem consciència doncs, sobre que tenen de cert aquests arguments. No només per desmuntar a Enkvist. Hem d'anar més enllà. Hem de desmuntar totes les Enkvist que hi ha dins nostre. Dins de cada docent. Dins dels nostres viciats gens:
- Formació intel·lectual: és la defensa de què a l'escola es va a aprendre, i menystenen tot allò relacionat amb emocions, joc o diversió. La neurociència desmenteix aquests precepte. L'aprenentatge passa per l'amígdala, al lòbul temporal. I l'amígdala és el centre de les emocions. Per la qual cosa s'ha demostrat que sense emoció no hi ha aprenentatge. L'emoció pot ser negativa? I tant que sí! Llavors, però, el record que ens generarà l'aprenentatge serà negatiu, amb les contraindicacions tan greus que suposa aquest fet. De fet, “las emociones son esenciales, son el pegamento del aprendizaje, el cemento de nuestros recuerdos. Un aprendizaje neutro, sin emociones, será superficial y poco duradero”1. Els Enkvist diuen que els sentiments s'han de tractar a casa, amb la família. O amb psicòlegs. Els centres educatius són per transmetre cultura i coneixements. La neurociència, però, ens demostra que les emocions positives “nos impregnan de energía, podemos concentrarnos mejor, empatizar más y mantener el interés por las tareas” (Davidson i Begkey, 2012). Per exemple, diferents experiments han demostrat que el Mindfulness millora “l'activitat del còrtex prefrontal (fonamental per mantenir l'atenció) i del còrtex parietal (cap a on dirigim l'atenció) per assolir un objectiu específic”1.
- La base són els coneixements: Enkvist diu que no es pot aprendre sense una cimentació. Què és això d'aprendre a aprendre sense tenir una base prèvia? Impossible. O no? La neurociència ens parla d'investigacions que afirmen que el nostre cervell està realitzant contínuament prediccions i reconeixent patrons. Els nostres alumnes no arriben a escola com una taula rasa. Hi ha unes experiències viscudes a un entorn. Sense anar més lluny, entre els zero i els tres anys “se senten atrets per qualsevol cosa i estan amatents, per interioritzar-ho en les seves connexions neuronals i construir un cervell que els permeti adaptar-se i sobreviure a l'ambient”2. És més, des del punt de vista neurocognitiu, s'ha demostrat “que els infants, de manera intuïtiva i per tant consubstancial a la natura humana, són capaços d'aplicar correctament les bases del mètode científic per aprendre tot el que sigui possible del seu entorn i de la seva relació amb ell, inclòs com manipular-lo”4. Aprofitem-ho i estimulem aquesta característica.
- La cultura de l'esforç: aquest concepte que tant agrada a les Enkvits que duguem a dintre i que tan de moda va posar fa uns pocs anys -que ja en són massa- un partit i una llei que encara patim (fins quan?). Un concepte tan absurd que científicament no se sosté per cap banda. Molt lligat a aquest surt el tema recurrent del comportament: què vol dir això que l'alumne dialogui, expressi, debati, discuteixi, i, en definitiva, parli? Què vol dir aquest xivarri dins l'aula? “Es imposible aprender bien sin que haya orden en el aula”. I així, el nom fa la cosa: ordre equival a silenci. I clar, la regla de tres ja està feta: desordre esdevé soroll. “Sinonimitzen” remor i desordre amb nova pedagogia. I amb creativitat. Sense cap tipus de rubor, Enkvist afirma que “El Gobierno finlandés parece pensar que con un poco de desorden sus colegios serán más creativos”. L'ordre, però, és una altra cosa. No mentim. No tergiversem. No canviem conceptes. L'ordre és un sistema de normes i el seu respecte. Enlloc ordre equival a silenci. I molt menys a un silenci per escoltar a una única persona que vol crear aprenentatge. La neurodidàctica corrobora dins de l'àmbit d'aquest dos conceptes que la dopamina intervé en allò que ens interessa, en allò que ens motiva. I que augmenta la seua producció amb el respecte, l'afecte, la cooperació, la confiança. I encara, amb l'interès, amb les metodologies participatives i creatives. Per què? Perquè això assegura una supervivència més eficaç. En canvi, sense interès, els nivells de producció de dopamina decreixen. L'esforç vindrà quan un tema ens interessa, quan ens motiva, quan ens encurioseix. Traguem-li partit.
- Els exàmens: podria haver-hi escrit l'avaluació, però l'avaluació va molt més enllà dels exàmens, i pels defensors de les teories del seu “librillo”, examen i avaluació són, malauradament, sinònims. Tot i tornant a la dopamina, hem de saber que científicament la major motivació i producció d'aquesta hormona “se consigue durante el proceso, y no cuando se consigue la meta”1. Quan estudies per un examen el resultat d'aquest aprenentatge és “curterminista” i es difumina amb facilitat, ja que les connexions neuronals no s'associen de forma permanent pel fet que no estan implicades diferents àrees del cervell i sol haver-hi poca motivació.
- L'escola com a lloc d'estudi. Un típic de la nostra personalitat Enkist. Res de fer activitats. Res de treballar cooperativament. Res de mètode científic. Res de debatre. Res d'això. Estudi. Fins que apareix la neurociència i ens parla de què “les activitats d'aprenentatge requereixen ser integrades i integradores, transversals i contextualitzades, per tal que impliquin el màxim nombre de xarxes i zones possibles”2. A més, s'ha demostrat, tot mesurant l'activació fisiològica, que l'activitat del cervell d'un alumne era mínima durant una classe tradicional, mentre quan era protagonista actiu del seu aprenentatge (projecte de treball, pràctica en laboratori) la seua activitat electrodèrmica s'incrementava amb força. (Poh et al., 2010).
- La lectura: resulta paradoxal que una experta parli del foment de la lectura amb el model que ve fracassant des de fa dècades. “Comprar buenos libros para la biblioteca y recomendar uno cada viernes. Un alumno puede contar lo que ha leído esa semana. Hacer pequeñas competiciones para ver quién ha leído más. Medir cómo aumentan su vocabulario. Y explicar que la lectura les permitirá, cuando sean adultos, desenvolverse mejor”. Doncs no. Tot allò que empíricament s'ha demostrat ho podem trobar en el foment lector: motivació, emoció, component social, creativitat i acció. Llegir un text en veu alta per part del docent, dramatitzar-lo, que facin suposicions, tallar la lectura en moments claus i deixar-los amb l'intriga, petits jocs sobre la narració, investigacions sobre la trama i un inacabable etcètera que desenvolupi a la lectura el que la neuroeducació ens diu. Ah, i no intentem dir als infants i joves que un aprenentatge els servirà quan siguin adults. No tenen el cervell madur per eentendre aquest tipus de recompenses a tant llarg termini. Està demostrat.
- Aprenentatge individual. Molt relacionat amb el control de la classe i amb allò que comentàvem anteriorment de l'ordre incorrectament entès. I una vegada més, el mur de la neurociència que barra el pas a aquestes teories i confirma que ”El treball cooperatiu i col·laboratiu és una de les maneres de treballar que més plaer social ens dóna i en conseqüència, permet assolir els aprenentatges de manera més integradora i eficient”2. Les connexions neuronals més duradores són les que el cervell percep més útils i van lligades als aprenentatges ben valorats socialment. La interacció social quedà demostrada a una metaanàlisis de 148 estudis en la que participaren 17000 adolescents d'entre 12 i 15 anys (Roseth et al., 2008). “Los resultados indicaron que el rendimiento académico y las relaciones satisfactorias entre compañeros dependían del trabajo cooperativo en el aula y no del competitivo o del individualista”3. Relacionat amb això, sense paraules em vaig quedar quan a una resposta de l'entrevista vaig llegir això sobre l'alumnat disruptiu: “Eso es un tabú. Se considera poco democrático. Se dice que hay que dar una oportunidad a todos. Pero ¿qué pasa cuando un niño conflictivo no deja trabajar a los demás, cuando se ha hablado con él y con los padres pero no rectifica? Hay que ponerlo en un grupo aparte a ver si así se da cuenta y cambia”. M'indigna molt aquesta resposta segregadora i tan, tan perillosa (crec intolerable que una pedagoga faci tal afirmació tan a la lleugera). Aquí, entre d'altres conceptes, entren en joc les neurones mirall. Unes neurones que ens fan aprendre per imitació. Què entendran els nostres alumnes si als companys/es amb un determinat perfil els aparten del grup de referència i els segreguen en grups específics? La resposta és clara: donem via lliure a la discriminació. Nosaltres, que som els adults, els docents, la referència, estem obrint una porta terrible. Estem validant un aprenentatge que va en contra dels drets dels infants i dels drets humans. A banda d'estar privant-los d'una excel·lent oportunitat d'aprenentatge vital: la convivència.
Per tant, hem de desterrar les Enkvits que tenim a dins. Hem d'aprofundir en tot el que la ciència ens està aportant. Comencem a escriure un nou llibre que ens servirà a tots els docents, basat en l'evidència i no en la creença. I que aquest nou manual comenci, tal i com remarca David Bueno, amb dos preceptes diàfans:
- El principat aliat de l'educació és el plaer.
- I l'enemic número 1 de l'aprenentatge és l'estrès.
Així de senzill.
2. Bueno. David. Neurociència per educadors. Ed. A.M. Rosa Sensat. 2017.
3. Bloc "Escuela con cerebro". https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/10/23/el-cerebro-social-cooperacion-en-el-aula/
4. Bloc "Cer-bell". https://criatures.ara.cat/blogs/el-cer-bell/infants-son-millors-cientifics_6_1323527635.html
