AULES DEL FUTUR

La setmana passada, per raons que ni jo mateix puc recordar, vaig llegir un article sobre les cèl·lules. Parlava l’escrit de l’embolcall que les envolta i que té unes funcions que, en acabar la lectura, em van semblar meravelloses. Aquest embolcall, anomenat membrana plasmàtica, s’encarrega principalment de mantenir l’equilibri entre l’interior i l’exterior de la cèl·lula, ja que regula l’entrada i sortida de diferents substàncies. Això ho fa mitjançant la seua permeabilitat selectiva, que equilibra el trànsit d’aigua, ions i altres elements que la mantenen estable. I dic que és un fet meravellós per la simple raó que puc imaginar la membrana com una paret invisible, però efectiva. Protectora i al mateix temps facilitadora de tot aquest moviment. Seria com bussejar sense necessitat de bombones d’oxigen ni neopré. O com una casa en el camp on tindríem a l’interior les característiques agradables de la natura, però sense les molèsties de les picadures d’insectes, per exemple.

Per deformació professional vaig pensar en les aules. Una imatge va aparèixer al meu magí: una aula sense parets, però amb una mena membrana plasmàtica.

Aquesta aula “membràtica” permetria que altres docents poguessin apropar-se a l’aula, seure i observar les diferents estratègies, dinàmiques i mètodes que s’empren en ella. Podrien aprendre d’allò que veuen, del que allí es fa. No tan sols això. També podrien orientar al docent que està en acció per millorar la seua competència. Aconsellar, suggerir, dialogar, debatre i provocar un enriquiment sobre la pràctica. Cal recordar, en aquest punt, que a l’estat espanyol les visites a altres aules és un dels recursos que menys s’usa per part del professorat com a part de la formació permanent. I això que és una eina ben barata.

Les membranes també regularien l’entrada d’una forma més sistemàtica i freqüent de les famílies dins l’aula. Les experiències de comunitat d’aprenentatge, de les que cada vegada se’n parla més, tenen uns resultats existosos allà on són aplicades. Resulten de gran ajuda per tots els implicats: pels docents, ja que es redueixen ràtios i s’obté un aprenentatge més individualitzat de l’alumnat. Pels discents, ja que són extraordinàriament motivants. Veure les famílies a l’aula implicades en els seus aprenentatges els produeix un extra d’emoció. I sabem, gràcies a la neurociència, que aprenem millor gràcies a les emocions. I per últim, per les famílies, ja que senten l’escola més a prop, la fan seua, i això ens reporta grans beneficis.

Així mateix, aquesta membrana permetria una situació que es pot definir com a elemental i que durant tants anys sembla que se’ns ha oblidat: que als centres educatius s’aprèn per viure. És per això que la membrana faria que els nostres alumnes poguessin travessar-la per sortir a l’exterior, a la vida real. Veure els animals, tocar les plantes, cercar minerals i observar els diferents fenòmens que ocorren a la natura. Visitar museus, plantes de reciclatge o centrals solars. Recórrer carrers i places, comprar en supermercats, realitzar tràmits o analitzar com conduïm. Dormir en campaments i contemplar les constel·lacions per la nit. La membrana també actuaria a l’inrevés, facilitaria l’entrada de la vida real dins l’aula. Organitzar excursions, planificar activitats i jocs, o comprar materials online. Realitzar experiments, convidar experts en diferents temàtiques i aprendre a cuinar. O a fer un pressupost. O a enregistrar un vídeo. I un etcètera gairebé infinit de possibilitats.

A l’article, el científic que el va redactar advertia que no havíem de confondre entre paret cel·lular i membrana plasmàtica. Malgrat que desconec les diferències biològiques, em serveix per completar l’analogia. No hem de confondre el límit de l’espai de l’aula amb limitar la seua obertura. Hem d’abandonar el nostre búnker. Prou de protecció, ja que ningú ens ataca. Basta d’incomunicació, ja que hem de compartir allò bo i allò dolent. Allò bo, perquè d’altres ho puguin dur a la pràctica. Allò dolent, per corregir-ho i millorar-ho amb la mirada i ajuda dels companys/es. Convertim les aules en cèl·lules. Les parets, transformem-les en membranes. Amb tan poc en podem canviar molt. És senzill. No depèn de grans obres. Només depèn de nosaltres.

REDUCCIONISME

El reduccionisme ha escrit aquest article. No el reduccionisme com a concepció que ens pot dur a entendre millor allò complex si el descomponem en parts més menudes, sinó com a aquella estratègia emprada de forma injusta que deixarà de banda moltes vessants per aprofundir interessadament en allò que a hom li convé, per obtenir com a resultat una anàlisi interessada i parcial. Aquest reduccionisme l’ha escrit. El reduccionisme de dos articles.

El primer, d’Antoni Dalmases, publicat a nuvol.com sota el títol “Defensa de les classes magistrals” (aquí el teniu). Comença l’autor tot posant-se la bena abans de fer-se la ferida: “La reflexió que exposaré provocarà crítiques airades, desqualificacions rotundes i un aire de menyspreu agre”. Just això és el que fa ell i els posteriors comentaris dels lectors de l’article. Parla de “progrepedagogs”, de docents mediocres i mil i un desdenys més que no repetiré. La reducció obviada és obvia. 

A continuació, fa de l’anècdota categoria per introduir la seua defensa d’aquestes classes i ens explica que aquesta forma de transmetre coneixements està sent injuriada. La reducció apareix en obviar el perquè d’aquest ultratge, que a mi m’agradaria rebatejar amb el nom d’arguments.

Segons Dalmases, els nou ensenyants del futur tenen unes actituds contràries que no els beneficiarà en el seu camí cap a la docència. “Estem deixant que s’imposi el criteri que estar assegut, en silenci, fent atenció a algú que sap alguna cosa i l’explica és antic, passat de moda, antipedagògic, poc motivador”, resumeix en Dalamses. La reducció apareix en obviar que voler el debat, l’emoció, l’interès, la motivació i el joc no està barallat amb els elements que ell, no sabem amb quins prejudicis, anomena antics. I va més enllà: “Les teories a l’ús repudien la paraula com a eina de transmissió de coneixements”. La reducció apareix en obviar que es pretén és el contrari, prioritzar l’ús de la paraula en l’aprenent com a element clau per a la construcció del coneixement i del discurs. Acaba concloent que aquells que defensen determinats mètodes educatius “odien les classes magistrals”. La reducció apareix en obviar que ningú pot odiar una bona classe magistrals. S’odia, i amb raó, una altra cosa: els rotllos antimagistrals. I tothom entén la diferència. La cirera del pastís és l’afirmació irònica que “parlar gaire a classe no és bo... potser perquè, a part de no saber què dir, que els infants o els joves s’acostumin a escoltar i a pensar es veu com una barbaritat perillosa”. La reducció apareix en obviar que és justament això el que busquen les noves metodologies, que el nostre alumnat aprengui a escoltar i a pensar, després de dècades d’aprenentatge bulímic (fer-me un fart d’estudiar per vomitar-ho a l’examen i després que no em quedi res dins de l’estómac) i repetitiu.

El segon article fa referència a l’anunci d’Ikea, aquell sobre els deures i els sopars. L’autora, Raquel (no escric el cognom perquè no el posa a l’article), escriu al bloc bebesymas.com (aquí el teniu) i comença amb una afirmació contundent: “Ikea culpa a los deberes de la disminución de las cenas en familia”. La reducció apareix en obviar que Ikea l’únic objectiu que té es crear una necessitat per aconseguir una millor venda del seu producte. 

Seguidament, l’autora considera que hi ha 7 raons per considerar l’anunci de la marca de mobles sueca inadequat. La sorpresa ve quan llegeixes les raons i només se’n troba una que justifiqui, en certa mesura, la crítica. Comença a mesclar ous amb cargols i no en treu aigua clara sobre el perquè d’aquest suposat atac als deures per part d’Ikea. Si el llegiu, veureu com l’autora fa una excursió muntanyenca per Úbeda sense lligar arguments amb publicitat. En arribar a la setena raó, trobem un motiu que sí seria encertat: Ikea tanca els seus negocis a les 22h, fet que impedeix la conciliació laboral i familiar del seus treballadors/es i per tant, impossibilita un possible sopar familiar. No obstant això, la reducció apareix en obviar que aquest horari comercial està permès per la legislació d’un país on no ens hem plantejat mai d’una forma seriosa allò dels horaris comercial/laborals. O que tots i cadascun de nosaltres som culpables (i qui estiga lliure de culpa que tiri la primera pedra) en acudir als comerços a hores inapropiades o en dies festius proclamats d’obertura. De ben segur que a Suècia els Ikea no estan oberts fins les 22h. 

Aquest reduccionisme em fa pensar que els articulistes no han entès res. No han entès el greu problema que tenim a moltes aules del nostre país. No han comprés que el canvi metodològic és un pas argumentat, investigat, estudiat i comprovat per millorar el procés d’ensenyament – aprenentatge. No ha discernit l’essència d’aquest canvi, que es basa en el com aprenem i no en el com ensenyem. I no han copsat que lluny de reduccionismes, el que es pretén és millorar l’autèntic drama de l’educació: l’avorriment escolar que precedeix el fracàs escolar. 

Si ens ajustem a la realitat, el que ens diuen els “progrepedagògics” és que si una classe magistral interessa l’alumnat, el motiva i li crea una emoció, li generarà aprenentatges. Res d’eliminar aquest recurs: conèixer-lo millor per aprofitar-lo. Quants “tostons” ens hem empassat per cada classe magistral de les bones? Amplifiquem els mètodes. Diversifiquem-los. I això ens durà a que tots els alumnes tinguin l’oportunitat d’aprendre. No tots són igual. Partim, però, d’allò demostrat pedagògicament i científica: emoció, interès, contextualització, societat, joc i imitació. Això és el que mostra amb gran encert l’anunci d’Ikea. Que si aprenem amb aquestes característiques, serà un aprenentatge durador i ben consolidat en els nostres centres de memòria. I aquest ha de ser l’objectiu de la millora a l’educació, lluny del reduccionisme d’aquells que volen, en contra de totes les evidències, que tot romangui invariable al pas del temps.

LA MÀGIA DEL CERVELL

Jo no ensenyo els meus alumnes,

només els proporciono les condicions

perquè puguin aprendre (Albert Einstein).

Quan vaig començar en la professió de mestre, mil dubtes assaltaven el meu cap. Reflexionava sobre el que feia dins l’aula per intentar millorar el que oferia al meu alumnat. Analitzava quins eren aquells aprenentatges que m’acompanyaven des dels meus temps d’escolar, per intentar emprar una metodologia similar a la que jo vaig tenir en aprendre aquests aspectes sorprenentment duraders.

Va ser quan em vaig adonar que tot allò “curricular” que recordava de forma més explícita, anava relacionat amb experiències agradables. Fèiem sortides al camp per observa animals i plantes, i el que vaig aprendre sobre això mai se m’ha oblidat. Sé com funciona un circuit elèctric perquè en vam fer un a escala petita, d’aquells típics amb la pila de petaca. Mitjançant plastilina realitzàrem un mapa amb els principals aspectes geogràfics de la península, i és per això que sempre els he recordat. I mai oblidaré el logaritme de les fraccions perquè ho vam aprendre amb els talls d’un pastís d’aniversari d’una companya de classe.

Avui en dia, aquesta reflexió que de ben segur tants docents han realitzat, té una nova dimensió. La dimensió de la triple intersecció entre la neurociència (com funciona el cervell), la psicologia (com funciona la ment) i l’educació (com funciona el procés d’ensenyament-aprenentatge) que forma una nova disciplina: la neuroeducació.

La neuroeducació no aporta res de nou i en canvi, és d’una magnitud cabdal. Aquesta importància radica en el fet que demostra científicament el que fa temps que molts pedagogs intuïen, predicaven i demostraven en el dia a dia a l’aula. I aquest “res de nou” és fonamental. És la prova per deixar d’aplicar la típica frase “cada maestrillo tiene su librillo” al món educatiu. Això s’ha acabat. Ara sabem com aprenem i, per tant, el “librillo” ha de ser molt similar per tothom.

Per això, m’agradaria repassar els conceptes claus que qualsevol docent hauria de dur, si no ho ha fet ja, a la seua aula: la importància de les emocions, la necessitat d’aprenentatges transversals, el respecte per les etapes de maduració del cervell, la transcendència de la imitació i els beneficis de l’activitat física.

Per què les emocions?

L’ensenyament que deixa emprenta no és el que es fa de cap a cap, sinó de cor a cor. (Howars G. Hendriks).

Els científics han comprovat que allò que captem pels sentits, passa per l’amígdala (una de les més primitives parts del cervell) i que s’activa quan ocorren fets importants per la supervivència i que per aquesta raó, es consolida al cervell amb més força. Si l’alumnat s’emociona o si provoquem la sorpresa en ells, aquesta s’activarà i es consolidaran millor els aprenentatges. Allò que resulta inútil i no desperta cap sentiment, es poda, i per tant, desapareix. L’emoció és el que li dóna a l’aprenentatge significativitat o no.

Per què aprenentatges transversals?

Caminant en línia recta no podem arribar molt lluny (El Petit Princep, A.S. Exupery)

El cervell funciona com un tot. Per tant, quan més globalitzat siga el procés educatiu, més zones del cervell estaran implicades i en conseqüència, més complet serà l’aprenentatge. D’aquí la importància de la globalització de l’ensenyament, deixant de banda els compartiment estancs que suposen les assignatures o àrees.

Per què respecte per la maduració del cervell?

Per molt que corris, no arribaràs més aviat (Popular).

El cervell va obrint i tancant finestres a diferents edats. Per exemple, és molt fàcil aprendre a parlar quan tenim 1/ 2 anys, però així com van passant el temps cada vegada ens costa més aprendre un idioma nou. Això és perillós quan el sistema educatiu entra en contradicció amb aquestes etapes de maduració del cervell. Si volem que una nena de 6 anys sàpiga llegir i escriure i el seu cervell no està madur (ja que ho fa al voltant dels 7 anys) tindrem un problema. Intentarem que l’alumna adquireixi un aprenentatge pel qual no està preparada. Si la forcem, -aquest fet tan repetit a les escoles- podem crear una frustració en ella i el que és més preocupant, un rebuig cap a la lectura que potser l’acompanyi tota la vida. Això no vol dir que no s’introdueixi la lectoescriptura en etapes anteriors, però sempre com un estímul, mai com una obligació. S’ha de donar a cadascú el seu temps. El temps necessari per la maduració del seu cervell. Un altre exemple seria l’etapa per millorar el raonament, que va fins els 10-12 anys aproximadament. Si en aquesta època no fem especial èmfasi en el treball de la comprensió de textos i el raonament matemàtic, aquesta “finestra” es tancarà i després, tot resultarà més difícil.

Per què es transcendent la imitació?

El mestre ensenya més amb el que és que amb el que diu (Soren Kierkegaard).

A principis del nou mil·lenni, es descobrien les neurones mirall, unes neurones que s’activen igual amb les accions pròpies que amb les accions que veiem realitzar a altres persones del voltant. Es pot afirmar que el cervell està biològicament preparat per imitar i per emprar aquesta imitació com a forma d’aprendre. Per tant, alerta en com ens comportem i que transmetem quan hi ha infants i adolescents prop de nosaltres. I sobretot, que aquesta facilitat per la imitació l’hem d’aprofitar sí o sí perquè els infants i joves puguin aprendre allò que interessi.

Per què ens beneficia l’activitat física?

Un nen necessita tant el moviment com l’aliment (Rufino Blanco).

Expliquen els investigadors que quan els nostres músculs es contrauen, segreguen una proteïna que va al cervell i afavoreix la plasticitat del mateix (amb noves connexions neuronals) dins dels centres encarregats de la memòria. A més a més, també s’ha demostrat que l’exercici físic estimula la formació de noves neurones en determinades zones del cervell. A banda d’altre beneficis que des de fa més temps es coneixen. Per tant, no deixem de banda aquest aspecte que tans beneficis ens reportaran.

Amb tot això ja podem conformar una escola que aprofitarà, gràcies al seu coneixement, el màxim potencial del cervell. Al menys, el que fins ara s’ha descobert. Alguns ensenyant ja tenien en compte aquests aspectes sense necessitat de la neurociència. Ara és el moment en què els que no han fet encara la passa, la facin. Que vegin que això que s’hi intuïa, ara ja està demostrat, i que, en conclusió, el nou “librillo” deixa de ser segons el “maestrillo” i passa a ser escrit pel funcionament d’aquest òrgan màgic que és el cervell.

(Si voleu saber-ne més, el bloc El Cer-bell de David Bueno és fascinant)