COM UNA FLOR D'AMETLLER

Diumenge. Ritme ralentitzat. Escapatòria del frenètic ritme de la setmana. Dia propici per altres activitats. Realitzar un agradable passeig pel camp, pel bosc o prop de la mar. Era fa poc, finals de novembre, quan tot passejant pel camp, prop de casa, una imatge em va copsar. No era una altra que una flor d'ametller. Havia florit, sens dubte, confosa per aquest clima cada vegada més alterat. Aquella flor, pròpia de finals de gener o de febrer, apareixia com una estranya que ningú espera, cridada a escena per un oratge que feia recordar l'arbre una altra època de l'any. 

James O'Loghlin

Quan hom parla d'innovació sempre em sent una mica perdut. El fet és simple: què serà per aquesta persona innovar? El que aquella persona entengui, la definició que li doni al terme, és fonamental. En general, la definició donada pot ser una vertadera accepció del mot, un significat semblant al d'innovar o, en el pitjor dels casos, pràctiques que poc o res tenen a veure amb l'etimologia de la paraula. Per aquesta raó, hauríem de diferenciar entre innovar, actualitzar o vendre fum. 

Anem a pams. Aquí i ara deixarem de banda la tercera opció, la del significat buit. Analitzarem les altres dos. Segons el DIEC, innovar és “introduir quelcom de nou (en una cosa)”. En canvi, actualitzar és “fer actual, posar al dia”. La diferència és meridiana. Ho defineix amb claredat Eduard Vallory amb una pregunta: Fins a quin punt més que innovar el que passa és que portem retard en actualitzar el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge?”(1)

Si responem a aquesta qüestió, podem afirmar que hi ha centres que innoven quant al paradigma educatiu i altres que innoven dins del seu centre o en comparació amb altres, però només fan una  actualització en relació al sistema. I consti que en cap cas volem crear una jerarquia entre centres. Ans el contrari. Totes dues opcions són absolutament vàlides. És més, necessàries. I si es produeixen des de la pràctica reflexiva dins cada centre i en construcció en xarxa amb altres centres, molt millor. Perquè si això succeeix serà, perquè com diu Ken Robinson, “cada escola és diferent i cada infant especial. Per això no existeix un paradigma educatiu que tingui efecte en totes parts. La tasca dels educadors consisteix en aplicar-lo de forma creativa a les seues pròpies comunitats”.(2)

Tant la innovació educativa com l'actualització han de respondre a una sèrie de qüestions ineludibles: Com aprén l'ésser humà? Quin propòsit tenen els canvis i les innovacions que volem introduir? Quin objectiu tenim? Si no manifestem una claredat en les respostes, tal vegada som un centre als que es refereix Enric Prats: “N’hi ha que s’hi apunten com el que surfeja per sobre de les onades i no vol quedar-se al marge de la moguda, gairebé com una moda”.(3)

Com en tot, l'esperit crític de docents, administració i famílies és un dels elements cabdals dels dos conceptes que ens ocupen. Com bé afirma Joan Maria Girona, “Una innovació pot ser una millora, però cal destriar, com en tot, el blat de la palla. Benvinguda sigui la innovació, l’esforç per canviar i millorar l’ensenyament i l’educació. Cal, però, avaluar el que fem, el que inventem, per assegurar que estem educant correctament, amb tot el que això representa”.(4)

Al llibre “La inutilidad de lo inútil” se'ns explica que hi ha dues concepcions del mot útil: o bé obtenir una recompensa immediata o bé la possibilitat d'usar un aprenentatge quan es presenti l'ocasió. La innovació ha d'anar lligada a la segona intenció. També l'actualització. Aquesta explicació coincideix  també amb els models que, a grans trets, s'enfronten als nostres centres educatius: el tradicional (aprendre per passar un examen) i el que posa a l'alumne en el centre de l'aprenentatge (un aprenentatge des de l'emoció i més competencial). Fins i tot, podríem fer l'analogia amb el que ocorre a nivell de política educativa: mentre els diferents governs busquen amb les seues decisions un resultat immediat, els professionals som conscients que els rèdits s'aconsegueixen a llarg termini i com a resultat d'una pràctica reflexiva, argumentada i amb sentit crític. 

IStock

Fixats certs matisos, podem dir que la major part d'innovacions que es duen avui en dia als centres són, per sobre de tot, actualitzacions. I moltes d'elles responen a la lentitud de l'educació d'assumir els canvis que es produeixen a nivell de societat. Per no esmentar la dificultat en pair els canvis tecnològics , amb el seu desenvolupament exponencial.

L'actualització ens ha de posar al dia, perquè l'escola està desactualitzada. Tres dates recolzen aquesta afirmació: 1972, 1990 i 1996.

Al 1972, la UNESCO, al seu 1r informe sobre educació, plantejava que “l’acceleració dels canvis socials i tecnològics requeria que les persones estiguessin capacitades a aprendre al llarg de la seva vida, donat que el que aprendrien a l’escola podia canviar molt ràpidament”. Sí, 1972. (5)

Al 1990 la LOGSE, aquesta llei tan injuriada, va introduir uns conceptes que, malgrat la seua importància, han arribat als nostres dies gairebé oblidats a les nostres aules (encara que no a les nostres programacions): constructivitat, globalització i aprenentatge significatiu.

Al 1996, un nou informe de la UNESCO afirmava que “el propòsit de l’aprenentatge s’ha de fonamentar en quatre pilars: aprendre a conèixer; aprendre a fer; aprendre a ser i aprendre a conviure junts”.(6)

En definitiva, actualitzar i innovar són fets diferents, i al mateix temps vitalment necessaris. Per això hi haurà centres que floriran, com la nostra flor del principi de l'escrit, molt abans que les altres. Perquè estan preparades per fer-ho. Perquè són centres actualitzats des de fa molts d'anys i poden seguir donant passes cap a la introcucció de nous elements en la seua pràctica. En canvi, la resta, hauran de realitzar una passa igual d'important: florir al febrer. Quan toca. Actualitzar les seues pràctiques, posar al dia les seues metodologies, regular la seua organització a nivell d'aula, d'horari, de centre. I tenen un gran avantatge: saben on adreçar la mirada, on cercar ajuda, on visitar centres. Aprofitar l'experiència dels que ja han recorregut el camí.

En tots dos casos, però, mai hem d'oblidar dos aspectes claus. La pregunta que ha de marcar la direcció del canvi -per què ho fem?- i l'objectiu que volem aconseguir: que l'alumnat aprengui millor.

1 – Coll, Cesar (coordinador). La personalització de l'aprenentatge. Col·lecció Revista Dossier. Ed. Graó.

2 – Gerver, Richard. Crear hoy la escuela del mañana. Ed. SM. 2012

3 – Prats, Enric. Article “Els cants de sirena de les innovacions a les escoles”. Diari de l'educació. 5 de febrer de 2016.

4 – Girona, Joan Maria. Article “Innovació escolar: tot és bo?”. Diari de l'educació. 13 d'octubre de 2015.

5 - FAURE, Edgard (dir.).Aprender a ser. La educación del futuro, Informe a la UNESCO. UNESCO-Alianza, 1972.

6 - DELORS Jacques (dir.). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.Santillana, Edicions UNESCO, 1996.

OTOÑO INCLUSIVO*

Buenas noches a todas y todos, bienvenidas a las jornadas “Otoño Inclusivo” que con tanto esfuerzo y cariño hemos organizado desde la asociación APIES.

Un esfuerzo que, sin duda, se verá recompensado con creces con todo aquello que aprendamos en estas jornada. Con todo aquello que nos llevemos a casa. Con todo aquello que podamos ofrecer a partir de ahora a la sociedad para que sea más plural, más justa y más equitativa.

Dicen que Eivissa es una isla mágica. La isla blanca. El paraíso del mediterráneo. Nosotras, desde APIES, pensamos que Eivissa era el lugar perfecto, por población, tamaño y características para que justamente, esa sociedad plural, justa y equitativa se pudiera construir partiendo de unas premisas básicas, tal vez muchas de estas que nos llevemos en nuestro haber al finalizar estos dos días. La inauguración el curso pasado del Centro de Educación Especial de Sant Josep hizo que ese sueño inclusivo se viera más difícil de conseguir. Un centro que por suerte, y lo digo con mayúsculas, ha permitido que muchas familias dejen de sufrir una circunstancia tan injusta como la separación de sus hijos e hijas. Unas familias que han visto como el sistema y la administración les ofrecía una solución muy perseguida y luchada por ellas. Nosotras queremos ir más allá.

Queremos seguir persiguiendo el sueño de la inclusión. Un sueño hoy más difícil, pero no imposible. Y ese es nuestro objetivo. Abrir mentes, despertar conciencias e incitar al cambio. Y que mejor interlocutores que los que hoy y mañana tendremos el placer de escuchar y conversar. El esfuerzo organizativo se ha visto reducido gracias a la generosidad de nuestros invitados, que en todo momento nos han puesto todas las facilidades para venir a Eivissa y compartir con nosotros sus experiencias, su sabiduría y su empuje e ilusión. Toda una declaración de intenciones. 

Y eso es lo que pretendo con esta presentación. Romper el hielo con la calidez de sus palabras. Palabras guerreras, y a la vez pacíficas. Palabras rompedoras, y a la vez que unen. Palabras sabias, y a la vez, básicas. Palabras que nos llevarán a conocer mejor la inclusión. Para ello, hemos de tener en cuenta diversos aspectos:

El primero, que “Ahora ya no es momento de hablar de inclusión sí o inclusión no; ahora toca hablar de ¡Cómo la hacemos y que sea de calidad! No lo digo yo, lo dice nuestro primer invitado, Efren Carbonell. Que para ello, debemos cambiar nuestra mirada. “La mirada del niño son las gafas que todos deberíamos ponernos. Si desde bien pequeños se empieza, al final absolutamente todo se normaliza”. Efren Carbonell.

Con esta mirada sera más fácil educar. Pero también será más fácil la otra misión, La misión que empieza cuando acaba la escolarización. Por eso “Nuestra misión debe ser ayudar a incrementar la calidad de vida con la inclusión social y laboral”. Lo dice Carme Llorens, nuestra segunda invitada.

Otro de los aspectos que tenemos que respetar es de la denuncia. Sin miedo. Sin complejos. Con conocimiento de causa. Porque “el derecho a la educación inclusiva de calidad es uno de los derechos humanos que más trascendencia tiene”. Palabras de Ignacio Campoy, que empezará las charlas del sábado. Sí, la inclusión es un derecho. Reivindiquémoslo. Y no sólo eso. Permitirá que “el respeto a los principios democráticos y a las libertades fundamentales formará parte de los niños. No porque se les enseñe intelectualmente en libros o con explicaciones sesudas, sino por la experimentación en sus vidas, ejerciendo una educación en igualdad de condiciones”. Ignacio Campoy. 

Que no se puede hablar de atención a la diversidad como un término que solo englobe a alumnos con diversidad funcional. Todos somos diversidad. “Es imposible tratar a todo el mundo por igual, cuando realmente no hay nadie que sea igual”. Lo dice Jesús Soldevila. Y esa es la verdadera atención a la diversidad. Dar a cada uno según sus características. Porque, sin lugar a duda, “toda la diversidad enriquece la escuela”. Jesús Soldevila. 

Que la escuela inclusiva “Es una escuela ordinaria en la que todos los alumnos, tengan las capacidades que tengan, están presentes y aprenden juntos”, como bien dice mi querido Joan Jordi Muntaner. Y para ello, no podemos quedarnos como hasta ahora. Hay que “hacer cambios didácticos y organizativos en la escuela. Cambios que no son para los niños con necesidades, sino para todo el conjunto de los que van a esa escuela”. Joan Jordi Muntaner.

Tenemos referencias y referentes. Personas, profesionales y centros que ya llevan camino avanzado. “A lo largo de los últimos años han ido apareciendo una amplia variedad y cantidad de experiencias de aula que han implementado con éxito prácticas inclusivas”, como bien afirma Begoña de la Iglesia. Compartamos estas experiencias, abramos estas aulas.

Con todos estos aspectos destacados por los mismos ponentes parecería incluso fácil tener una escuela, una sociedad inclusiva. Pero no. No es sencillo. Hay muros a los que cuesta derribar. Por eso debemos ser tenaces y debemos actuar estableciendo sinergias que favorezcan nuestro objetivo. Y ese, a parte de la información sobre la inclusión y de la formación personal, sería nuestro tercer objetivo con estas jornadas. Las sinergias. Juntarnos y conjuntarnos. Establecer una red de ayudas que haga más fácil el camino que estamos recorriendo. Con un idea en el horizonte: que la gente, el pueblo, tenga clara “la idea de si queremos vivir juntos y cómo queremos vivir juntos como sociedad”, como expresa Gerardo Echeita. Y la última reflexión. No es mía, es del propio Gerardo: “Como nuestra sociedad no es inclusiva, nuestra educación no es inclusiva. Si queremos una sociedad con mayor equidad, hoy tenemos que ponerle este adjetivo de inclusión a la educación”. Y yo añado, ojalá, un día, más pronto que tarde, el adjetivo inclusión caiga por si solo de al lado del sustantivo sociedad o del sustantivo educación. Ese día sabremos que hemos derrumbado el muro.

*Discurs d'obertura de la "Tardor Inclusiva" que s'ha celebrat a Eivissa aquest cap de setmana, redactat conjuntament amb Irene Ripoll, que va realitzar la presentació.

CAUEN LES FULLES

Cauen les fulles. Van prenent el característic color rogenc i més tard el castany. O es tornen brunenques, fins i tot arriben al groc. Pocs dies més tard es desprenen de les rames i aterren amb suavitat al sòl. El paisatge muta i els espais prenen un to de recolliment, completat amb el canvi d'hora que ens durà cap a la foscor de franges més septentrionals. Els infants aprofitaran la fullaraca per donar-li cops de peus i llançar-la a les seues amistats amb ànims divertits.

Foto de Gracielalinda

Cauen les fulles i ho fan perquè ja no són útils per l'arbre. En baixar les temperatures i haver-hi menys hores de llum, amb una menor radiació solar, les fulles no realitzaran amb plenitud la seua funció fotosintètica. Amb la seua caiguda, els arbres podran estalviar energia. Els costaria més mantenir les fulles que perdre-les.

A vegades el cervell fa analogies que són difícils d'explicar. Mentre mirava la safata d'entrada del correu electrònic de l'escola on faig feina, apreciava l'enorme quantitat de mails que oferien tot tipus d'activitats, em va venir al cap la imatge típica de la tardor amb la que s'ha encetat aquest escrit. Qui està dins del món educatiu coneix aquesta circumstància. L'oferta és gairebé infinita: obres de teatre, visites a museus, sortides a centres d'interpretació, curses solidàries, tallers mediambientals, activitats de diferents ONGs, concurs de tot tipus, recollida de roba/aliments, tallers amb animals, excursions a granges, contacontes, xerrades de desenvolupament sostenible, promocions esportives, dies internacionals... Com es pot apreciar, totes elles interessants i d'un valor educatiu i humà assegurat.

La qüestió és: hi cap tot a l'escola? La responsabilitat dels professionals de l'educació ha de ser saber triar. Els criteris han de ser clars. Si pedagògicament estem caminant cap a unes metodologies que prioritzen els aprenentatges significatius, contextualitzats i globalitzats, inherentment les activitats presentaran aquestes característiques. Això implica que, per exemple, no hauríem de dur a l'aula una activitat allunyada del que en aquell moment estem desenvolupant com a temàtica dins del procés d'ensenyament i aprenentatge. Sempre hauríem de cercar la relació amb aquell projecte que estem desenrotllant o amb aquell interès que s'estigui tractant. Incloure dins la nostra programació activitats que no lliguin amb el dia a dia de l'aula pot produir una sensació similar a aquella que ens produeixen els llibres de text: llunyania. De la realitat i dels interessos dels infants. I això, de manera inevitable, condueix a una descontextualització i a una falta de significativitat. I a un no aprenentatge. Per tant, l'elecció d'aquestes activitats tindrà el clar criteri de complementar els aprenentatges que s'estiguin fent a l'aula sota els criteris abans esmentats. I malgrat ens sàpiga greu deixar fora activitats que ens semblin interessants, hem de pensar que de ben segur, produiran poc o cap guany en el nostre alumnat.

Seria una mica com “menys és més”. O un buidar per omplir millor. Tot seguint l'analogia a la que ens referíem a l'inici, deixar caure les fulles per fer més eficient el funcionament de l'arbre. Renunciar a activitats per realitzar només aquelles que acreixin l'aprenentatge. Cauen les fulles. L'arbre economitza esforços. En arribar a la primavera, amb forces renovades, treurà els nous rebrots i, si és el cas, les noves flors.

L'EDUCACIÓ, A L'ATZUCAC.

Ahir es va presentar el n.63 de la revista "Eivissa", de l'Institut d'Estudis Eivissencs, on he col·laborat amb l'article "L'educació, a l'atzucac". Aquest article, del que estic molt content, fa un repàs dels principals problemes de l'educació a l'illa d'Eivissa i les possibles solucions.

EL MITE DE SÍSIF

El mite de Sísif. De la mitologia grega. Sísif va ser rei de Corint. Conegut com el més astut dels humans, la seua astúcia el va conduir a enganyar diverses vegades als deus Zeus, Hades i Tànatos. Després de les seues traïcions, els déus van decidir proporcionar-li un càstig exemplar. I etern. Consistia en fer-li pujar una pedra pesada per la vessant d'una muntanya ben costeruda. Quan estava a punt de fer cim, l'enorme roca se li esmunyia de les mans i queia rosta per avall, fins arribar a la vall. Sísif havia de baixar la muntanya i carregar de nou amb la pedra per tornar-la a pujar. I aquest acte el repeteix interminablement, durant tota l'eternitat. 

Ticià

Captem una analogia. Bé, dos. Amb el sistema educatiu. La primera, política, i sí, és un càstig. La segona, d'aprenentatge, i no, no és un càstig. Ans el contrari. És una sort. Una benedicció.

L'analogia que fem amb les polítiques educatives, de ben segur, ja l'haureu endevinada. Els polítics creen lleis, desenvolupen normatives, concreten currículums i després, els docents, dins dels centres, hem de pujar la pesada roca de la implementació per la inclinada muntanya del dia a dia al centre. Després de molts d'esforços, i quan estem a punt d'arribar al cim, canvia el partit polític i modifica tot allò que havia realitzat el seu antecessor. Llei nova, normatives de desenvolupament noves, currículums nous. I així, la pedra, torna a estar a la vall, en la base de la muntanya. I els docents hem de tornar a empentar-la, a pujar aquella contundent mole cap a la cúspide. Així duguem una eternitat. Al menys, a mi m'ho sembla.

La segona equivalència va lligada a la frase “Un docent mai deixa d'aprendre”. I aquest és una realitat que s'ha d'imposar arreu de la professió. És un fet emocionant que ens permet desenvolupar-nos professionalment i a més, donar al nostre alumnat una àmplia possibilitat de recursos. Durant anys aquesta formació permanent, exceptuant honroses excepcions, semblava estancada. Encara podem observar aspectes dins de les nostres aules pròpies del segle XIX i no del XXI. L'exemple es repetit, però és bastant significatiu: què pensaríem si en anar al metge ens receptés medicines de l'any 1900? O si ens operassin amb els instruments dels anys 20 del segle passat? Per què la medicina ha avançat al llarg dels anys i aquests avenços hi han estat compartits, mentre l'educació ha romàs majoritàriament immòbil i estantissa? Com Sísif, la nostra obligació com a professionals és aprendre contínuament. I aquest procés és el mateix que Sísif fa en pujar la pedra per la vessant de la muntanya. Dur, difícil, cíclic...i etern. Fem-ho en equip i l'esforç serà menor i tindrà millors resultats. No podem deixar d'aprendre. I si aprenem com a grup, com a claustre, tot plegat no es quedarà en una acció aïllada que afecti a uns pocs alumnes. Serà el nostre canvi, i el canvi del centre. Hi ha millors estimulacions que aquestes? Ben al contrari del que es pugui pensar, cada vegada que la roca es trobi a la vall, serà el començament d'un nou procés, serà l'oportunitat de ser més rics, la sort d'una nou al·licient, la necessitat de créixer en equip i, sobretot, l'obligació i alegria de poder regalar el nostre alumnat totes les millores que la ciència i les investigacions posen al nostre abast.

La doble vessant interpretativa del mite de Sísif en educació ens deixa una conclusió diàfana. Per una banda, hem de procurar que els polítics deixen de tirar-nos la pedra muntanya avall quan estem a punt d'arribar al pic. Ja n'hi ha prou de fer i desfer normatives motivades per interessos allunyats de la pedagogia. Per l'altra, hem d'encomanar de forma exponencial la necessitat d'una formació permanent continuada i conjunta, tot veient l'ascensió amb la pedra com una oportunitat darrera d'una altra de ser millors docents. Dos fets que ens duran, sens dubte, a una millora del sistema.

DESMUNTANT ENKVIST

Fa unes setmanes, el diari El País publicava una entrevista a la pedagoga sueca Inger Enkvist, que ha dut molta polèmica al món de l'educació. Més enllà del fet puntual d'aquesta entrevista, el procés d'ensenyament-aprenentatge massa sovint s'ha regit sota el paraigües de la dita “Cada maestrillo tiene su librillo”.

Què passa, però, si el llibret que et senyalitza el camí va errat? Que succeeix, però, si el llibre de receptes inclou ingredients perillosos? O pitjor, verinosos? Que ocorre, però, si el llibre que marcara el destí de tantes generacions és un medicament que en vegada de curar una infermetat, l'agreuja més encara?

En la meua humil opinió, aquesta dita representa un dels grans mals històrics i encara present a les aules del món. Les nombroses investigacions no han estat suficient per un convenciment majoritari dels canvis que s'haurien d'implementar. I en aquestes estàvem quan els avenços tecnològics ens han procurat una eina determinant. Nova. Incipient. Tal vegada, en aquests moments, incompleta, per la seua joventut. Malgrat tot, d'una importància cabdal per la nostra disciplina. Un món fascinant. Segurament ja haureu endevinat que em referesc a la neurociència o neuroeducació.

Aquesta eina, més que disciplina, que a partir de l'arribada del nou segle va començar a comprovar científicament com apreníem els éssers humans, ha de ser la que per sempre ens faci estripar molts llibrets. Llibrets que contenen frases com “Així a mi em va anar bé”. O com “En la meua època...”. O com “Jo ho faig així i em funciona”. I tantes altres similars. 

Especialistes com Manfred Spitzer, Francisco Mora, Anna Forés, Jose Ramon Gamo, Jesús Guillen o David Bueno; llibres com Neuromitos en educación, Neurociència per educadors, Neuroeducación o Neurociencia en la escuela; i planes web tan interessants com “Escuela con Cerebro”, “Aprender a pensar” o “Cer-bell”, entre d'altres, ens donen l'índex d'un nou llibre que no servirà per a un mestr@. Serà el llibre sobre el que tothom basarà la seua pràctica professional educativa. El refrany canviarà. Cada mestre tindrà el mateix llibre. “Cada maestrillo tiene el único librillo”. Un llibre amb uns preceptes clars i demostrats de com aprèn el nostre cervell. I com es diu a la introducció del llibre Neuromitos en educación, “no podemos eliminar las ideas preconcebidas sin más; debemos ser conscientes de ellas y someterlas a una deliberación racional con el fin de evitar sus consecuencias más perjudiciales y substituirlas por nuevas creencias que estén acordes con el conocimiento científico”.

Prenem consciència doncs, sobre que tenen de cert aquests arguments. No només per desmuntar a Enkvist. Hem d'anar més enllà. Hem de desmuntar totes les Enkvist que hi ha dins nostre. Dins de cada docent. Dins dels nostres viciats gens:

• Formació intel·lectual: és la defensa de què a l'escola es va a aprendre, i menystenen tot allò relacionat amb emocions, joc o diversió. La neurociència desmenteix aquests precepte. L'aprenentatge passa per l'amígdala, al lòbul temporal. I l'amígdala és el centre de les emocions. Per la qual cosa s'ha demostrat que sense emoció no hi ha aprenentatge. L'emoció pot ser negativa? I tant que sí! Llavors, però, el record que ens generarà l'aprenentatge serà negatiu, amb les contraindicacions tan greus que suposa aquest fet. De fet, “las emociones son esenciales, son el pegamento del aprendizaje, el cemento de nuestros recuerdos. Un aprendizaje neutro, sin emociones, será superficial y poco duradero”1. Els Enkvist diuen que els sentiments s'han de tractar a casa, amb la família. O amb psicòlegs. Els centres educatius són per transmetre cultura i coneixements. La neurociència, però, ens demostra que les emocions positives “nos impregnan de energía, podemos concentrarnos mejor, empatizar más y mantener el interés por las tareas” (Davidson i Begkey, 2012). Per exemple, diferents experiments han demostrat que el Mindfulness millora “l'activitat del còrtex prefrontal (fonamental per mantenir l'atenció) i del còrtex parietal (cap a on dirigim l'atenció) per assolir un objectiu específic”1.

• La base són els coneixements: Enkvist diu que no es pot aprendre sense una cimentació. Què és això d'aprendre a aprendre sense tenir una base prèvia? Impossible. O no? La neurociència ens parla d'investigacions que afirmen que el nostre cervell està realitzant contínuament prediccions i reconeixent patrons. Els nostres alumnes no arriben a escola com una taula rasa. Hi ha unes experiències viscudes a un entorn. Sense anar més lluny, entre els zero i els tres anys “se senten atrets per qualsevol cosa i estan amatents, per interioritzar-ho en les seves connexions neuronals i construir un cervell que els permeti adaptar-se i sobreviure a l'ambient”2. És més, des del punt de vista neurocognitiu, s'ha demostrat “que els infants, de manera intuïtiva i per tant consubstancial a la natura humana, són capaços d'aplicar correctament les bases del mètode científic per aprendre tot el que sigui possible del seu entorn i de la seva relació amb ell, inclòs com manipular-lo”4. Aprofitem-ho i estimulem aquesta característica. 

• La cultura de l'esforç: aquest concepte que tant agrada a les Enkvits que duguem a dintre i que tan de moda va posar fa uns pocs anys -que ja en són massa- un partit i una llei que encara patim (fins quan?). Un concepte tan absurd que científicament no se sosté per cap banda. Molt lligat a aquest surt el tema recurrent del comportament: què vol dir això que l'alumne dialogui, expressi, debati, discuteixi, i, en definitiva, parli? Què vol dir aquest xivarri dins l'aula? “Es imposible aprender bien sin que haya orden en el aula”. I així, el nom fa la cosa: ordre equival a silenci. I clar, la regla de tres ja està feta: desordre esdevé soroll. “Sinonimitzen” remor i desordre amb nova pedagogia. I amb creativitat. Sense cap tipus de rubor, Enkvist afirma que “El Gobierno finlandés parece pensar que con un poco de desorden sus colegios serán más creativos”. L'ordre, però, és una altra cosa. No mentim. No tergiversem. No canviem conceptes. L'ordre és un sistema de normes i el seu respecte. Enlloc ordre equival a silenci. I molt menys a un silenci per escoltar a una única persona que vol crear aprenentatge. La neurodidàctica corrobora dins de l'àmbit d'aquest dos conceptes que la dopamina intervé en allò que ens interessa, en allò que ens motiva. I que augmenta la seua producció amb el respecte, l'afecte, la cooperació, la confiança. I encara, amb l'interès, amb les metodologies participatives i creatives. Per què? Perquè això assegura una supervivència més eficaç. En canvi, sense interès, els nivells de producció de dopamina decreixen. L'esforç vindrà quan un tema ens interessa, quan ens motiva, quan ens encurioseix. Traguem-li partit. 

• Els exàmens: podria haver-hi escrit l'avaluació, però l'avaluació va molt més enllà dels exàmens, i pels defensors de les teories del seu “librillo”, examen i avaluació són, malauradament, sinònims. Tot i tornant a la dopamina, hem de saber que científicament la major motivació i producció d'aquesta hormona “se consigue durante el proceso, y no cuando se consigue la meta”1. Quan estudies per un examen el resultat d'aquest aprenentatge és “curterminista” i es difumina amb facilitat, ja que les connexions neuronals no s'associen de forma permanent pel fet que no estan implicades diferents àrees del cervell i sol haver-hi poca motivació. 

• L'escola com a lloc d'estudi. Un típic de la nostra personalitat Enkist. Res de fer activitats. Res de treballar cooperativament. Res de mètode científic. Res de debatre. Res d'això. Estudi. Fins que apareix la neurociència i ens parla de què “les activitats d'aprenentatge requereixen ser integrades i integradores, transversals i contextualitzades, per tal que impliquin el màxim nombre de xarxes i zones possibles”2. A més, s'ha demostrat, tot mesurant l'activació fisiològica, que l'activitat del cervell d'un alumne era mínima durant una classe tradicional, mentre quan era protagonista actiu del seu aprenentatge (projecte de treball, pràctica en laboratori) la seua activitat electrodèrmica s'incrementava amb força. (Poh et al., 2010).

• La lectura: resulta paradoxal que una experta parli del foment de la lectura amb el model que ve fracassant des de fa dècades. “Comprar buenos libros para la biblioteca y recomendar uno cada viernes. Un alumno puede contar lo que ha leído esa semana. Hacer pequeñas competiciones para ver quién ha leído más. Medir cómo aumentan su vocabulario. Y explicar que la lectura les permitirá, cuando sean adultos, desenvolverse mejor”. Doncs no. Tot allò que empíricament s'ha demostrat ho podem trobar en el foment lector: motivació, emoció, component social, creativitat i acció. Llegir un text en veu alta per part del docent, dramatitzar-lo, que facin suposicions, tallar la lectura en moments claus i deixar-los amb l'intriga, petits jocs sobre la narració, investigacions sobre la trama i un inacabable etcètera que desenvolupi a la lectura el que la neuroeducació ens diu. Ah, i no intentem dir als infants i joves que un aprenentatge els servirà quan siguin adults. No tenen el cervell madur per eentendre aquest tipus de recompenses a tant llarg termini. Està demostrat.

• Aprenentatge individual. Molt relacionat amb el control de la classe i amb allò que comentàvem anteriorment de l'ordre incorrectament entès. I una vegada més, el mur de la neurociència que barra el pas a aquestes teories i confirma que ”El treball cooperatiu i col·laboratiu és una de les maneres de treballar que més plaer social ens dóna i en conseqüència, permet assolir els aprenentatges de manera més integradora i eficient”2. Les connexions neuronals més duradores són les que el cervell percep més útils i van lligades als aprenentatges ben valorats socialment. La interacció social quedà demostrada a una metaanàlisis de 148 estudis en la que participaren 17000 adolescents d'entre 12 i 15 anys (Roseth et al., 2008). “Los resultados indicaron que el rendimiento académico y las relaciones satisfactorias entre compañeros dependían del trabajo cooperativo en el aula y no del competitivo o del individualista”3. Relacionat amb això, sense paraules em vaig quedar quan a una resposta de l'entrevista vaig llegir això sobre l'alumnat disruptiu: “Eso es un tabú. Se considera poco democrático. Se dice que hay que dar una oportunidad a todos. Pero ¿qué pasa cuando un niño conflictivo no deja trabajar a los demás, cuando se ha hablado con él y con los padres pero no rectifica? Hay que ponerlo en un grupo aparte a ver si así se da cuenta y cambia”. M'indigna molt aquesta resposta segregadora i tan, tan perillosa (crec intolerable que una pedagoga faci tal afirmació tan a la lleugera). Aquí, entre d'altres conceptes, entren en joc les neurones mirall. Unes neurones que ens fan aprendre per imitació. Què entendran els nostres alumnes si als companys/es amb un determinat perfil els aparten del grup de referència i els segreguen en grups específics? La resposta és clara: donem via lliure a la discriminació. Nosaltres, que som els adults, els docents, la referència, estem obrint una porta terrible. Estem validant un aprenentatge que va en contra dels drets dels infants i dels drets humans. A banda d'estar privant-los d'una excel·lent oportunitat d'aprenentatge vital: la convivència. 

Per tant, hem de desterrar les Enkvits que tenim a dins. Hem d'aprofundir en tot el que la ciència ens està aportant. Comencem a escriure un nou llibre que ens servirà a tots els docents, basat en l'evidència i no en la creença. I que aquest nou manual comenci, tal i com remarca David Bueno, amb dos preceptes diàfans: 

• El principat aliat de l'educació és el plaer.
• I l'enemic número 1 de l'aprenentatge és l'estrès.

Així de senzill.

1. Fores, Anna (ccord) et al. Neuromitos en educación. Plataforma editorial. 2015.
2. Bueno. David. Neurociència per educadors. Ed. A.M. Rosa Sensat. 2017.
3. Bloc "Escuela con cerebro". https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/10/23/el-cerebro-social-cooperacion-en-el-aula/
4. Bloc "Cer-bell". https://criatures.ara.cat/blogs/el-cer-bell/infants-son-millors-cientifics_6_1323527635.html

QUID PRO QUO

Quid pro quo. Un llatinisme que ve a significar un intercanvi de favors. La locució significa literalment “la substitució d’una cosa per una altra”. Originàriament, però, i segons aquells que en saben, es referia a la confusió que es donava en usar el pronom singular neutre quid (nominatiu) en vegada d'usar quo (ablatiu). Per tant, en la gènesi, la locució no indicava el que ha arribat als nostres dies, sinó que era l’acte de cometre un error gramatical.

Des de l'inici de legislatura hem intuït un quid pro quo entre la Conselleria d'Educació i alguns sindicats educatius. De fet, una de les primeres actuacions de l'actual Conselleria va ser signar un acord amb els sindicats per dur endavant diferents mesures educatives, en contra dels 3309 docents que votaren en contra d'aquest acord en la votació organitzada per l'Assemblea de Docents. És una xifra gens menyspreable, que va significar el 68% dels vots emesos. Una veritable declaració d'intencions. Aquest va ser el començament d'un quid pro quo que sembla durarà fins les properes eleccions.

Res a dir sinó fos perquè aquest intercanvi de favors perjudica a uns tercers. Un peatge. Un peatge que han de pagar massa car els nostres infants. I m'explicaré amb paraules d'uns altres. De na Mar Romera. Ella és mestra i pedagoga. Diu, sense embuts, que “el sistema està pensat exclusivament pel benestar dels treballadors i ningú pensa en els infants. És més, crec que si en aquest país no ha estat possible un pacte per l'educació és per culpa dels sindicats. Els interessos de tots els col·lectius semblen estar per sobre dels interessos de l'alumnat”. I encara: “Un model educatiu en el que tot allò que és accessori està per sobre dels drets dels infants, està condemnat al fracàs”. I en paraules de Hargreaves i Shirley. Andy Hargreaves i Dennis Shirley són experts internacionals en millora dels sistemes educatius. Ells ho expressen també de forma diàfana: “Els sindicats han perdut l'oportunitat d'apujar el llistó de la qualitat professional i augmentar la seua credibilitat i transparència cap al públic”.

I això és, simplement, donar prioritat en les seues polítiques a tot allò que fa referència a la millora laboral dels docents. També assumir, de forma il·legal i pel buit d'organitzacions de docents, el pes didàctic, metodològic i organitzatiu del sistema, conjuntament amb els diferents governs. I oblidar els infants. Aquesta circumstància ens ha dut cap a una barreja de funcions on allò laboral sempre ha estat per davant d'allò pedagògic. Res d'intentar implementar un vertader canvi cap a un sistema que pensi en el seu destinatari. I aquest és l'autèntic drama ocult darrera la normalitat d'unes actuacions sota el prisma del “sempre s'ha fet així”, que té unes conseqüències catastròfiques. Quid pro quo. La Conselleria dóna vida als sindicats, els sindicats donen pau a la Conselleria.

Quid pro quo. Ja havíem presenciat com la desigualtat es feia palesa a les reunions entre la Conselleria i les entitats del sector. El resultat és una golejada: 70 reunions amb els sindicats per menys de 10 amb la resta d'entitats. A finals de juny, però, el quid pro quo va arribar al seu zenit. El peatge es transformava en vergonya. Un peatge inadmissible. Intolerable per la resta de la comunitat educativa. A una de les darreres meses sectorials del curs es va aprovar un augment de 20 alliberats més pels sindicats educatius a les Balears. Un augment del 33%. Amb aquest increment, un total de 80 docents repartits entre els diferents sindicats estan alliberats d'exercir la docència per fer feina als sindicats. Sense cap claredat ni transparència en el nombre total de places i la seua distribució, tal com ha denunciat reiteradament el sindicat UOB, que segons sembla vol fugir d'aquestes tèrboles maniobres i ha demanat per activa i per passiva a la Conselleria com es fa el càlcul per atorgar les quantitats. Cap resposta clara.

Distribució dels allibertas sindicals pel curs 18/19

 

El que sí que està clar és l'excessiu nombre d'alliberats, si tenim en compte diferents factors. El primer, l'escàs nombre i la repartició totalment absurda (per nombre d'ACIS) dels docents dels equips de suport. El segon, les dificultats en la que es troben els centres d'infantil i primària amb els aparells informàtics, ja que no disposen dels professionals adients per desenvolupar la cada vegada més necessària tasca de manteniment i reparació d'ordinadors, miniportàtils i pissarres digitals. I per últim, la nul·la iniciativa del govern per dotar a les altres entitats educatives de places de coordinació per poder col·laborar amb la pròpia administració. Sí, de coordinació d'entitats, tot i fugint del terme alliberats (com si fer classe fos una esclavitud). Les associacions de docents, les associacions de directors/es o les pròpies federacions de mares i pares han de realitzar una tasca voluntària, traient hores a la seua família o al temps de lleure, per poder mantenir-se al dia. Per poder realitzar una feina per l'educació. Per poder aportar-hi. Per millorar-la. Sense cap tipus d'avantatge. Mentre, els sindicats, a ròssec. I ja n'hi ha prou. 

Si la locució quid pro quo era en origen l'acte de cometre una errada gramatical, aquí i ara s'ha convertit en el clar exemple d'una errada en la política educativa. Una estratègia totalment equivocada si ens atenem a com s'estan duent a terme amb èxit processos de millora en diferents llocs del món: lideratge repartit, sostenible i amb xarxes integradores representatives dels diferents sectors educatius i socials. Un Quid pro quo on tothom participa i els estudiants hi guanyen. I no com en aquest escenari. No amb un peatge signat entre dos actors que volen treure partit, malgrat que li giren l'esquena a la resta d'entitats, conduïdes al naufragi en la seua voluntarietat. Un peatge per treure rèdit propi, tot i mantenint un funcionament arcaic que farà naufragar, una vegada més i si no hi ha canvis, el vaixell que hauria de navegar amb els nostres infants cap al futur.