0-3 ANYS: UN DEBAT PREVI.

Sovint, certs aspectes de la nostra vida estan tan arrelats dins nostre, que broten debats al respecte sense adonar-nos que en alguns d'ells obviem elements de base. Això els perverteix, perquè elimina arguments previs cabdals pel desenvolupament del propi debat. És una assimilació de conceptes o idees d'una manera viciada, no crítica, que ens du al pis superior d'un edifici sense haver-hi passat per la planta baixa. Això seria, si em permeteu l'analogia, com deliberar sobre que hem de fer amb la taula coixa del menjador de casa, tot obviant el perquè d'aquesta coixesa.Si esbrinem que és culpa d'unes potes desiguals no hi haurà problema i la resolució serà senzilla.La cosa canviarà si detectem una inclinació al sòl, unes rajoles mogudes o uns clivells sospitosos. Queda clar que no ho resoldrem amb una falca a una de les potes, si el problema és un dany estructural a l'edifici. O canviant la rajola en mal estat si el litigi prové d'una cimentació corrompuda. 

Malgrat no ser coneixedor en profunditat del món del 1r cicle d'educació infantil (el conegut com 0-3 anys), no puc evitar pronunciar-me al respecte d'aquesta etapa, que tan present està al debat públic darrerament. He de reconèixer que en aquesta qüestió, he caigut en la trampa del “fals” debat. Un fals debat del tot necessari, força interessant, fins i tot ineludible (i sé que m'estic contradient). Aspectes claus surten a la palestra i en molts de casos existeix unanimitat als arguments -al menys de paraula-. La seua importància no es discuteix, tampoc la necessitat que siga una etapa educativa i no merament assistencial, i menys, les condicions en les que s'ha de prestar el servei. No tornem, però, a caure al parany i anem al que per mi és el rovell de l'ou. Quan parlem de primera infància, es barregen les polítiques educatives i les familiars. Jaume Blasco (*) les defineix com:

• Educatives: les relacionades amb l'educació i l'accés a ell. L’escola pretén estimular el desenvolupament primerenc dels infants i incidir positivament sobre la seva evolució educativa posterior.
• Familiars: quan el desenvolupament de les diferents actuacions amb la població de 0 a 3 anys s’ha orientat a facilitar la conciliació entre la vida familiar i la laboral de les famílies, especialment de les mares.

Amb els termes explicitats, donaríem el tret de sortida al debat inicial que ha de precedir, sí o sí, a l'actual: és correcta la política familiar que hi ha establida a l'estat espanyol? És a dir, hem de deixar els nostres fills o filles a una escoleta (si no és té una altra opció) als 5 mesos? O li volem donar una importància a la maternitat/paternitat com a element cabdal del desenvolupament afectiu - estimulador dels infants?

Si fem un viatge virtual pels permisos a Europa, ens trobem una mica de tot. Hi ha països que aposten clarament per polítiques familiars, com Suècia (16 mesos: 3 mesos cada progenitor i la resta repartits a voluntat), Noruega (59 setmanes: cada progenitor té 15 setmanes que son intransferibles, més 29 setmanes a repartir) o Dinamarca (13 mesos). D'altres, però, no semblen tenir aquestes polítiques entre les seues prioritats. França té 18 setmanes (16 per la mare i 2 pel pare), Grècia 16 setmanes per la mare, o Suïssa només 14 setmanes. A Espanya s'està fent un canvi important en aquest aspecte. Ara mateix, la mare disposa de 16 setmanes i el pare de 8. Al 2021 es pretén la igualtat de 16 setmanes cadascú, fet que ampliaria el permís total fins a 32 setmanes (8 mesos). No és un canvi menor. Passarem de deixar els infants a l'escoleta cap als cinc mesos (repetesc, si no és una altra opció) a deixar-los als 8.

El debat, però, no és així de senzill. Per completar la visió, hem de posar en joc l'evidència internacional sobre la importància de l'impacte en l'infant de l'educació en la primera infància. Sabem que aquesta educació és positiva “i d'una magnitud rellevant en diverses habilitats cognitives i socials dels infants, i que aquests impactes es concentren especialment en els infants d’estatus socioeconòmic baix, d’origen immigrant, i/o amb necessitats educatives especials” (Jaume Blasco).

I aquí és on posem el dit a la nafra: educació primerenca a casa o a l'escoleta? A quin temps és millor transcendir d'una a l'altra? S'han de continuar augmentant els permisos per naixement fins equiparar-los a alguns països d'Europa? O ja serà suficient amb les 32 setmanes al 2021? Criança natural o socialització en escoleta? O és millor un període mixt? És, fins i tot, el més beneficiós pels infants aquest possible període combinat? I encara, més preguntes que ja ens duen pel camí de l'ètica: tothom per igual o amb diferències? Si l'impacte de l'educació en la primera infància augmenta a les famílies de baix estatus socioeconòmic i té un efecte igualador que previndrà possibles desequilibris posteriors, podem obligar a dites famílies a què duguin els seus fills i filles a l'escoleta el més aviat possible? O això és una disbarat? Podem ajudar a aquestes famílies a trencar amb l'esbiaix per l'origen social que afavorirà els seus hereus? Quines mesures són millors per aconseguir una societat amb una major igualtat d'oportunitats? 

Moltes qüestions que ens ajudaran a resoldre com solucionar la coixesa de la taula, sense obviar si l'edifici està o no en bon estat. I pel mateix preu, no vull deixar de dir-ho: reparem ja una pota força desigual, la del sou de les educadores del 0-3, per la importància social i educativa que tenen.

TEMPS "NO" ERA TEMPS

Encara ressonen a moltes cuines els silencis dels fills en tornar d'escola. Encara retrunyen a massa dinars els mutismes de les filles en tornar de l'institut. Davant la pregunta “què heu fet avui?”, un no-res preocupant. Un buit. Davant la insistència, el rebuig a la conversa sobre l'aprenentatge. I si hom no parla sobre el que ocorre a aquell lloc on vius cinc, sis o malauradament més hores al dia, és que tenim un problema als centres educatius.

Malgrat els ensordidors silencis a tantes taules, encara sentim amb freqüència veus crítiques amb els moviments innovadors. Veus que reclamen, en general, un retorn a aspectes del passat. Com si d'ell haguéssim sortit.

Massa sovint, podem veure com hi ha crítiques a la manca d'una cultura de l'esforç o a una minva en el nivell dels continguts. Un menyspreu cap al tractament de les emocions o cap a la inclusió del tractament dels valors. Una ridiculització dels aspectes lúdics i de l'educació integral. En definitiva, postular-se en contra de qualsevol transformació de la institució escolar.

Institut O’Higgins de Rancagua (1920). National Geographic.

Tot això amb un regust a antic, amb un olor a ranci, amb una enyorança de temps passats. I tot mesclat amb dades que puguin corroborar aquestes afirmacions. Dades catastròfiques, que es volen lligar amb els canvis que es duen a terme als centres. Abandonament escolar prematur (AEP). Faltes d'ortografia en exàmens universitaris. PISA. Percentatge de suspesos a les proves d'accés al grau de mestre. Tot això i molt més és culpa de la innovació. Antany, pel que sembla, aquestes dades eren millors. O no?

No volem, però, caure en la trampa. Això no és una simple comparació entre l'abans i l'ara. És més greu: és una comparació entre l'abans i l'abans. I és aquí on està el parany. Una emboscada en la que podem caure amb facilitat. Un ardit per seguir fent el mateix, malgrat que aquest “mateix” continuï sent el responsable de les dades que ens volen fer culpables. 

Les dades. En el cas que ens ocupa, aquestes dades tenen dues cares. 

La cara comparativa ens diu que mai abans havíem estat millor que ara. Mai havia hagut menys AEP que ara. Què és alt? D'acord. Què és inacceptable? Totalment d'acord. Segueix sent la millor dada que mai ha hagut. O tal vegada no recordem quants es quedaven pel camí en aquells suposats “millors” temps? Sí, segurament hi hauria un nivell més alt entre els estudiants. Mai us heu preguntat per què? Gairebé la meitat dels adolescents no arribaven als cursos elevats. 50% d'AEP l'any 93. (Felgueroso, Gutierrez-Domenech i Jimemez-Martin, 2013, pàg.7)

Era un sistema segregador, on la manca d'equitat feia que tinguéssim aquesta falsa sensació d'un nivell més alt entre els estudiants. És clar, els que no tenien bones notes, es quedaven fora del sistema. El mateix informe PISA, que tant anomenen els defensors del “temps era temps” quant els interessa, ens diu que els sistemes més equitatius són els que més probabilitat d'èxit tenen. Sense oblidar que són els més justos i els que major cohesió social aconsegueixen. De fet, al seu llibre “Word class”, Andreas Schleicher, precisament el responsable de PISA, diu clarament que:

• “La segregació escolar no és útil. Cap país amb un al índex de separació entre els estudiants per les seues habilitats es troba entre els sistemes educatius que millor resultats obtenen. Els millors sistemes educatius proporcionen formació de gran qualitat a cada estrat per a que tothom es beneficiï d'un ensenyament excel·lent”.

I al mateix preu, Schleicher esbuca una altra llegenda urbana dels nostàlgics del passat. Més esforç no assegura millors resultats:

• “El temps destinat a l'estudi i els deures a casa. Els països amb més hores de classe i més feina a casa obtenen pitjors resultats. No importa tant la quantitat com la qualitat”.

La segona cara de les dades, la cara de la gènesi dels resultats. Quin és el seu origen? Els detractors de la innovació intenten fer veure que els resultats, quan són dolents, tenen a veure amb aquestes innovacions. Quina és la realitat, però, del sistema educatiu? Realment les innovacions estan tant esteses dins del sistema com per fer-les responsables d'allò que no funciona? No cal ser especialista en la matèria per afirmar sense por a errar, que majoritàriament, els mètodes que predominen a les escoles, i en major mesura als instituts, són mètodes del passat, mètodes que no tenen en compte tots aquells aspectes que es consideren innovadors. Per tant, les dades que s'extreuen de forma genèrica del sistema, segueixen sent filles de metodologies transmissores, unidireccionals i poc reflexives. 

I com a mostra, els milers de silencis que retronen als dinars de milers de famílies quan s'inicia la conversa sobre els estudis. 

Contra això, ciència. Per la via de la investigació educativa basada en les evidències (*veieu el bonus al final de l'article) o per la via dels avenços en neuroeducació. I sobre ella, una aplicació contextualitzada a les aules i una reflexió dels resultats de l'acció per part dels centres. Perquè a molts ja ens agradaria que la innovació estigués tan estesa com per fer-la culpable dels resultats actuals. Perquè de ben segur serien diferents. 

*Bonus track: 

Llistat de 10 estratègies que el treball de Shaun Killian (2016) demostra d'alta eficàcia:

1. Siguis clar respecte al que vols que aprengui el teu alumnat.
2. Digues als estudiants que és el que necessiten saber i mostra'ls que han de ser capaços de fer.
3. Empra preguntes per comprovar el que el teu alumnat ha comprés.
4. Fes que l'alumnat resumeixi la informació nova de manera gràfica.
5. Ofereix diverses oportunitats de practicar al llarg del temps. 
6. Ofereix feedback de manera que puguin millorar el seu procés d'aprenentatge. 
7. Dona-li temps a cada alumne perquè tengui èxit. Flexibilitat en els temps d'aprenentatge.
8. Facilita que l'alumnat treballi junt de manera productiva.
9. Ensenya estratègies conjuntament amb els continguts. 
10. Fomenta la metacognició (reflexionar sobre el què i com han aprés).

DE BOUS I PERSONES

“Als bous se'ls lliga per les banyes

 i als homes per les paraules”.

Antoine Loysel 

Això era un home que tenia una granja modesta al camp. Vivia al costat de la seva dona i dels seus animals. Un dia, tot va canviar. El granger va caure molt malalt, a causa d'una febre sobtada. El van visitar diferents metges però ningú va saber trobar una cura a la malaltia. Davant la proximitat d'una possible mort, l'home es va posar a pregar als déus: 

- Algú al cel s'ha d'apiadar de mi! -va exclamar des del seu llit- Si em torneu la salut faré un gran sacrifici en honor vostre. Posaré a la vostra disposició cent bous, per aquest miracle!

La seva dona, que l'escoltava pregar fora de l'habitació, es va donar un bon ensurt en escoltar tan descabdellada promesa, ja que mai podrien aconseguir aquesta quantitat de bous. 

Pascal Sébah

-Que potser la febre et fa delirar? D'on penses treure tants de bous si et curen?- li va preguntar, tot entrant al dormitori- És que no tens por de la ira del déus?

-Creus que si un dia estic curat i sa com abans, els déus vindran a cobrar el deute? - li va respondre.

Arriben les eleccions. I amb elles, nous programes electorals. Però, que ha estat dels programes electorals en vigor? S'han complert aquelles promeses per part dels que han estat al govern aquests 4 anys? Com el granger a la faula d'Isop, les formacions polítiques prometen tot tipus de mesures a la ciutadania. I com creu el granger, pensen que els déus no els hi demanaran responsabilitats sobre aquestes. No els hi falta raó. Tal vegada la manca de cultura democràtica o que no entenem aquests compromisos com un fet vinculant, fa que no demanem comptes electorals en base a un programa que hauria de ser com un contracte amb les persones.

M'he entretingut a fer un repàs dels dos programes electorals en matèria educativa del dos partits que han estat a la Conselleria d'Educació aquesta legislatura i el resultat de l'anàlisi no és molt encoratjador. Aproximadament (sabem que hi ha moltes propostes difícils de valorar, interpretables o directament, buides de contingut) el 45% dels punts proposats ha estat incomplert. Un percentatge d'aquest contracte que ens lliga a governants i ciutadans excessivament elevat. Un clar incompliment d'aquest contracte. Això no és nou. Ja ho analitzarem a “Promeses i mentides” a l'anterior legislatura. Sembla que els partits polítics coneixen la faula d'Isop i juguen amb aquesta baralla.

Part del programa electoral en educació del PSIB per les eleccions del 2015

Més enllà d'aquests percentatges i sense entrar a realitzar una anàlisi més exhaustiva, el que més ens hauria de preocupar d'aquests 4 anys és la manca de progrés cap a una millora integral del sistema. És a dir, cap a una modificació d'ampli calat. El trident integrat per diàleg vertader, responsabilitat compartida i llei educativa pròpia derivada del pacte ha fracassat.

El diàleg vertader on la comunitat educativa pugui expressar tot allò relacionat amb el seu àmbit. Malauradament, ni docents, ni famílies, ni equips directius han vist un lloc on compartir amb l'administració les seues propostes (el tema de l'alumnat és, per desgràcia, matèria a banda). Malgrat la creació de sengles meses de diàleg, famílies i direccions han vist com aquest instrument s'ha obviat sistemàticament. Els docents no han tingut ni aquest fòrum. Sembla que amb els sindicats és els suficient, en una manca d'enteniment de com es planteja el fet educatiu a altres llocs del món. No ens cansarem de citar a Andy Hargreaves, gran coneixedor d'iniciatives d'èxit arreu del planeta i gran coneixedor de sistemes educatius d'un elevat nombre de països: “Els sindicats han perdut l'oportunitat de pujar el llistó de la qualitat professional i augmentar la seua credibilitat i transparència cap al públic”. (2012-p.136).

La responsabilitat compartida com una manera d'estabilitzar el sistema amb decisions pactades entre administració i comunitat, que difícilment puguin ser revocades sense l'acord de les dues parts. Així, evitaríem el continu efecte pèndol que es produeix cada vegada que hi ha un canvi de color polític al govern. I al mateix temps, asseguraríem unes polítiques basades en evidències pedagògiques i científiques, i allunyaríem el debat de propostes estèrils o pseudoeducatives. Si tornem a Hargreaves, “els propòsits que defineixen una visió futura de la societat no han de ser decidits exclusivament pels governs. Són una qüestió de compromís públic de ciutadans i membres de la comunitat”.(2012-p.119).

La Llei Educativa pròpia, promesa pel propi conseller en seu parlamentària per aquesta legislatura, com a culminació dels dos apartats anteriors, en una clar exemple del que ha de ser el diàleg i la repartició de responsabilitats als que ens referíem als dos primers apartats. I és que, aquesta llei educativa havia de sortir de l'acord basat en el document d'Illes per un Pacte, que va sortir del Consell Escolar de les Illes Balears (CEIB) amb un 76% de vots a favor, redactat en base a un ample consens, derivat d'infinites hores de diàleg entre la major part de la comunitat educativa.

La trilogia del fracàs és aquesta. El perill, immens. Perquè això no es produeix en una situació rutinària. És produeix en un context extraordinari. Aquests fets ocorren en un temps on les comunitats escolars han estat més dinàmiques que mai. On hem viscut una autèntica explosió pedagògica a les Balears. On ens estem situant a nivell punters en matèria d'innovació. I on no s'han fet cap de les tres passes necessàries per afiançar aquesta bonança. Això ens du, com esmenta Hargreaves, a “El sender de l'efervescència, un sender atractiu. Docents interactuen amb altres docents, escoles que aprenen d'altres escoles, i els forts ajuden als dèbils. [...] És un dels tres senders de la distracció. Donen ànims efervescents als professionals amb preses. Ajuden els polítics amb objectius a curt termini a renovar el càrrec a les següent eleccions. Et diu no penses en el passat ni en un futur sostenible”. (2012, p.76 i 160)

I aquesta és la clau: la sostenibilitat del canvi. La durabilitat de l'efervescència. El manteniment del entreguisme. Perquè aquest camí ja ha estat documentat. I no acaba bé. Estem veient que la corda en la que lligaven les banyes del bou s'han trencat. Que els deus s'han emprenyat perquè han salvat una vida i no han obtingut els cent bous de la promesa. Hargreaves avisa, i ens diu que això no se sosté en el temps. Que ja ho han viscut en altres bandes del món. Que sense acomplir amb les exigències de la trilogia d'incompliments, més prompte que tard, tot quedarà en un bonic somni que en despertar s'ha esvaït. Després, terra cremada. I ja se sap que en terra cremada no creix l'herba.

COM UN HÀMSTER A LA RODA

Anem a fer un joc. Ara transcriuré fragments de textos i vosaltres heu d'intentar aproximar-vos a l'any que van ser redactats. Si més no, a l'època. Comencem.

El primer diu així: “La revolució científica i tècnica, el corrent enorme d'informacions que s'ofereix a les persones, la presència de gran mitjans de comunicació, i altres factor econòmics i socials, han modificat els sistemes tradicionals d'educació, han posat en evidència la debilitat d'algunes formes d'instrucció i la força d'unes altres, i han augmentat el valor de les actituds actives i conscients per l'adquisició de coneixements”.

El segon afirma que “l'activitat educativa es desenvoluparà atenent els principis d'una metodologia activa que asseguri la participació de l'alumnat en els processos d'ensenyament i aprenentatge”.

El darrer assegura que “uns dels principals objectius de l'educació és formar ments que puguin ser crítiques i no acceptar tot allò que se'ls ofereix. El gran perill actual són els lemes, les opinions col·lectives, les tendències formades de pensament”.

Uns moments de reflexió i podeu fer una aproximació. Resolem? Endavant.

Sergey Nivens

El primer text és part de la introducció de l'informe “Aprendre a ser”, de la UNESCO, més conegut com Informe Faure, pel seu director, que va estar presentat l'any 1972. Us heu aproximat? El segon fragment prové de l'article 2.3 de la LOGSE, any 1990. Encert o error? Per últim, la tercera sentència és de Piaget, i se situa a la dècada dels 60. Heu tingut èxit?

Aquest joc introductori només vol demostrar que malgrat el transcurs dels anys, sembla que en qüestió educativa avancem poc o molt poc. Si prenem com a exemple aquestes tres referències, podem veure com no es tracta d'unes excepcions que confirmen la regla, sinó que simplement es corrobora que són la regla més enllà de limitades excepcions. Aspectes tan actuals com els que hem anomenat són alhora llunyans en el temps.

Si prenem com a base aquests exemples, fixem-nos que el Informe Faure parla d'aspectes com posar l'alumne en el centre de l'aprenentatge, l'escola interdisciplinar o la personalització de l'aprenentatge. Per altra banda, la LOGSE basava la seua argumentació en el constructivisme, la significativitat dels aprenentatges i la globalització. Aquests tres aspectes, al mateix temps, provenen, respectivament, d'autors de temps remots: Piaget (1969), Ausubel (1981) i Decroly (1923). Per tant, encara s'aguditza més l'escletxa entre el que alguns estudiosos diuen i el que el sistema educatiu desenvolupa. Les bones intencions de la LOGSE es van quedar en això, ja que el desenvolupament organitzatiu i dels currículums d'aquesta llei (separació per assignatures que dificultava enormement la globalització i cap canvi quant a la formació inicial i permanent del professorat per afrontar els canvis metodològics) va tornar a caure al parany de sempre: manca de temps i recursos. La mateixa LOGSE va ser la primer en incloure l'etapa 0-6 anys com a educativa, i avui, gairebé 30 anys després, tots sabem quina és la situació del 0-3 anys. El propi Piaget, protagonista del tercer fragment del joc introductori de l'article, té en la major part de les seues sentències, arguments aplicables a l'actualitat. Per exemple: “Seria desitjable que el professor deixés de ser un orador, satisfet amb la transmissió de solucions ja preparades. El seu paper hauria de ser el de donar iniciativa i investigació estimulant als mentors”.

Per acabar d'exemplificar un llistat que no tindria fi, tenim l'aprenentatge basat en projectes. Aquesta metodologia, tan present com a innovació en els nostres centres, té més de cent anys de vida. Va ser el pedagog nord-americà William H. Kilpatrick, posant en pràctica idees de John Dewey, que el 1918 va publicar “The Project Method”. Sí, cent anys.

Arribats a aquest punt, quan arriba l'hora dels perquès, sempre entropessem en la mateixa pedra, sempre xoquem contra el mateix mur. Perquè la resposta a aquests perquès està en la distància entre la pedagogia i la política. La llunyania entre les aules i els despatxos. La distància entre el que s'ha de fer i el que convé (a alguns) fer. La mentida entre el que diuen que importa l'educació, i el que realment creuen que importa. Entre el que de veritat importa l'educació i el que econòmicament importa. En definitiva, la falta d'un projecte seriós basat en la pedagogia, lluny d'interessos polítics i econòmics.

Estem, com una hàmster a la seua roda, corrent cap a ningun lloc, tancats a una gàbia, tot perseguint l'oxímoron d'unes innovacions antiquades, fins que el cansament esgoti les nostres forces, i una nova generació aparegui amb l'esperança d'introduir de forma sistemàtica les mateixes innovacions que des de fa més de 100, 50 o 30 anys haurien d'estar present en tots i cadascun dels sistemes educatius del món.

Per arrodonir el joc, acabem com hem començat, i usem la la introducció de Faure a l'informe UNESCO de 1972 per donar un toc de desesperança, i al mateix temps, un toc d'optimisme: “Les polítiques educatives no fan cas sistemàticament ni dels informes dels experts tècnics ni de les peticions de canvi dels docents”. Que on veig l'optimisme? En la recerca de la resposta comenceu un altre joc.

FRACÀS SOCIAL

Quan es parla de fracàs escolar, es produeix una associació mental (que en una primera impressió semblaria lògica) que no és una altra que associar aquest fracàs a un fet exclusivament educatiu, i on els professionals de l'educació som els culpables de l'esmentat fracàs. Sense voler defugir les nostres responsabilitats, que en tenim i estan ben identificades per diversos estudis fonamentats, hauríem de trencar aquesta associació de fracàs escolar com a sinònim de fracàs educatiu per a començar a lligar el fracàs escolar a una falla de tota la societat. Si ens referim a un dels aspectes del fracàs escolar, com és l'abandonament escolar prematur (AEP), hi queda suficientment clar. De fet,la Comissió Europea destaca a la seua comunicació “Abordar l'abandonament escolar prematur: una contribució clau a l'Agenda Europa 2020”, que no hi ha una sola solució per a aquest problema. Ans el contrari, s'entrellacen aspectes que estan relacionats amb polítiques educatives i de joventut, així com amb polítiques socials. Afegim la conclusió de Puig (2015), quan diu que l’AEP no és només un fenomen escolar, sinó que s’ha de considerar en un marc més ampli que englobaria, a més del sistema educatiu, el sistema productiu i la regulació de les relacions laborals, i que aquests dos elements tindrien una incidència determinant”. (1)

Performance Management Company

El fracàs social que suposa el fracàs escolar té, a més, unes conseqüències molt greus que afecten a la pròpia societat. Les dades indiquen que la taxa d'atur entre els joves afecta de forma predominant a aquells que tenen un nivell educatiu baix. I entre aquests, s'ha posat de manifest que “l'abandonament entre els joves migrats és molt més elevat que entre els joves no migrats” (2). Això implica que la funció integradora i de cohesió social de l'escola no s'està duent a terme. 

Per intentar trobar un camí que ajudi a millorar la situació actual, ens fixarem en la situació d'Euskadi. Allí han passat d'un 27% d'AEP l'any 1992 a un 9,7% de l'any 2015. Aquesta dada, per exemple, és tres vegades menys que la que registrem a les Balears. Per què aquesta diferència? Segons Francisco Luna (3), els següent aspectes serien claus:

• “Hay una conciencia de que el mercado laboral vasco es exigente y que, por lo tanto, es importante tener una buena formación. Las altas tasas de escolarización en las etapas no obligatorias y el bajo abandono escolar así lo indican.
• La educación en el País Vasco es un tema de debate y de preocupación social, y creo que la intensidad de este debate e interés es mayor que en otros sitios.
• Mantenimiento desde hace años de una política educativa consensuada y continuista a favor de una escuela inclusiva, de decisiones tomadas en un momento y mantenidas y reforzadas en el tiempo.
• El hecho de que la sociedad vasca haya asumido y apoyado la naturaleza de los profundos cambios que se han ido produciendo en su sistema educativo”.

Ho podríem resumir amb consciència social, consciència de la relació entre millor formació i millor accés al mercat laboral, consciència de polítiques continuistes i consciència de confiança en les decisions de política educativa.

M'agradaria incidir primerament en les dues darreres qüestions. Si no som conscients de la necessitat d'una estabilitat en les decisions de polítiques educatives basades en criteris científics i pedagògics, confeccionades des del món professional, no aconseguirem canvis que faciliten una millora del sistema educatiu. És més, la societat hauria de demandar (i, perquè no, penalitzar electoralment) responsabilitats a aquells partits que facin de l'educació una arma electoralista plena d'ocurrències i de mesures allunyades d'evidències i estudis de prestigi.

Quant al factor laboral, l'estructura diferent segons regions no hauria de fer pensar que això incideixi a l'hora de donar importància a la formació. En el nostre cas, on predomina el sector serveis i la construcció, podem fer nostra aquesta afirmació: “Gran part dels estudis analitzats coincideixen que l’AEP no és només un fenomen escolar sinó que s’ha de considerar en un marc més ampli que englobaria, a més del sistema educatiu, el sistema productiu i la regulació de les relacions laborals, i que si volem reduir les taxes d’abandonament escolar, a més d’incorporar les mesures adients en el sistema educatiu, cal actuar sobre el mercat laboral” (4). Per tant, caldria, des de les administracions públiques, desenvolupar una Formació Professional de prestigi que serveixi per donar alternatives als estudiants, i a posteriori, poder requerir aquesta titulació per poder accedir a determinades professions. I relacionat amb això, no estaria de més implementar polítiques de segona oportunitat. La bona i necessària tasca de les Escoles d'Adults s'ha de completar amb més recursos, una reducció de l'estigmatització d'aquesta via, i una necessària flexibilitat dels itineraris educatius, que permetin el retorn escolar. 

En definitiva, si volem encarar aquest problema, ho haurem de fer des d'una perspectiva múltiple, on els factors laborals i socials tenen tanta importància com els purament educatius. Les conseqüències poden ser terribles. Després de la realització de diverses investigacions i de l'anàlisi de molts d'estudis, la conclusió a la que arriba Aina Tarabini (2015) és que “L'abandonament escolar no sols dificulta la integració sociolaboral d'aquells que ho pateixen, sinó que al mateix temps disminueix la productivitat i la competitivitat nacional, minva els nivell d'equitat i posa en risc els nivells de cohesió social”. Molt en joc per no fer-hi una aposta rigorosa i completa.

(1)- Puig, M. (2015). “Abandonament escolar prematur: més pull que push”. Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2015, pàgines 325-372.

(2)- Castejon, A.; Curran, M.: Montes, A. I Tarabini A. (2017) “Claus per un abordatge integral de l’abandonament escolar prematur a Catalunya” dins l'informe “Un problema no resolt: com abordar l'abandonament escolar prematur? Fundació Bofill.

(3)- Luna F. (2017) “Algunas hipótesis sobre el bajo abandono escolar en el País Vasco” dins l'informe “Un problema no resolt: com abordar l'abandonament escolar prematur? Fundació Bofill.

(4)- Bauzà A.; Moyà P.; Pérez J.M. (2018).”L’abandonament escolar prematur a les Illes Balears”. IAQSE. Conselleria d'Educació i Universitat de les Illes Balears.

COM UNA FLOR D'AMETLLER

Diumenge. Ritme ralentitzat. Escapatòria del frenètic ritme de la setmana. Dia propici per altres activitats. Realitzar un agradable passeig pel camp, pel bosc o prop de la mar. Era fa poc, finals de novembre, quan tot passejant pel camp, prop de casa, una imatge em va copsar. No era una altra que una flor d'ametller. Havia florit, sens dubte, confosa per aquest clima cada vegada més alterat. Aquella flor, pròpia de finals de gener o de febrer, apareixia com una estranya que ningú espera, cridada a escena per un oratge que feia recordar l'arbre una altra època de l'any. 

James O'Loghlin

Quan hom parla d'innovació sempre em sent una mica perdut. El fet és simple: què serà per aquesta persona innovar? El que aquella persona entengui, la definició que li doni al terme, és fonamental. En general, la definició donada pot ser una vertadera accepció del mot, un significat semblant al d'innovar o, en el pitjor dels casos, pràctiques que poc o res tenen a veure amb l'etimologia de la paraula. Per aquesta raó, hauríem de diferenciar entre innovar, actualitzar o vendre fum. 

Anem a pams. Aquí i ara deixarem de banda la tercera opció, la del significat buit. Analitzarem les altres dos. Segons el DIEC, innovar és “introduir quelcom de nou (en una cosa)”. En canvi, actualitzar és “fer actual, posar al dia”. La diferència és meridiana. Ho defineix amb claredat Eduard Vallory amb una pregunta: Fins a quin punt més que innovar el que passa és que portem retard en actualitzar el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge?”(1)

Si responem a aquesta qüestió, podem afirmar que hi ha centres que innoven quant al paradigma educatiu i altres que innoven dins del seu centre o en comparació amb altres, però només fan una  actualització en relació al sistema. I consti que en cap cas volem crear una jerarquia entre centres. Ans el contrari. Totes dues opcions són absolutament vàlides. És més, necessàries. I si es produeixen des de la pràctica reflexiva dins cada centre i en construcció en xarxa amb altres centres, molt millor. Perquè si això succeeix serà, perquè com diu Ken Robinson, “cada escola és diferent i cada infant especial. Per això no existeix un paradigma educatiu que tingui efecte en totes parts. La tasca dels educadors consisteix en aplicar-lo de forma creativa a les seues pròpies comunitats”.(2)

Tant la innovació educativa com l'actualització han de respondre a una sèrie de qüestions ineludibles: Com aprén l'ésser humà? Quin propòsit tenen els canvis i les innovacions que volem introduir? Quin objectiu tenim? Si no manifestem una claredat en les respostes, tal vegada som un centre als que es refereix Enric Prats: “N’hi ha que s’hi apunten com el que surfeja per sobre de les onades i no vol quedar-se al marge de la moguda, gairebé com una moda”.(3)

Com en tot, l'esperit crític de docents, administració i famílies és un dels elements cabdals dels dos conceptes que ens ocupen. Com bé afirma Joan Maria Girona, “Una innovació pot ser una millora, però cal destriar, com en tot, el blat de la palla. Benvinguda sigui la innovació, l’esforç per canviar i millorar l’ensenyament i l’educació. Cal, però, avaluar el que fem, el que inventem, per assegurar que estem educant correctament, amb tot el que això representa”.(4)

Al llibre “La inutilidad de lo inútil” se'ns explica que hi ha dues concepcions del mot útil: o bé obtenir una recompensa immediata o bé la possibilitat d'usar un aprenentatge quan es presenti l'ocasió. La innovació ha d'anar lligada a la segona intenció. També l'actualització. Aquesta explicació coincideix  també amb els models que, a grans trets, s'enfronten als nostres centres educatius: el tradicional (aprendre per passar un examen) i el que posa a l'alumne en el centre de l'aprenentatge (un aprenentatge des de l'emoció i més competencial). Fins i tot, podríem fer l'analogia amb el que ocorre a nivell de política educativa: mentre els diferents governs busquen amb les seues decisions un resultat immediat, els professionals som conscients que els rèdits s'aconsegueixen a llarg termini i com a resultat d'una pràctica reflexiva, argumentada i amb sentit crític. 

IStock

Fixats certs matisos, podem dir que la major part d'innovacions que es duen avui en dia als centres són, per sobre de tot, actualitzacions. I moltes d'elles responen a la lentitud de l'educació d'assumir els canvis que es produeixen a nivell de societat. Per no esmentar la dificultat en pair els canvis tecnològics , amb el seu desenvolupament exponencial.

L'actualització ens ha de posar al dia, perquè l'escola està desactualitzada. Tres dates recolzen aquesta afirmació: 1972, 1990 i 1996.

Al 1972, la UNESCO, al seu 1r informe sobre educació, plantejava que “l’acceleració dels canvis socials i tecnològics requeria que les persones estiguessin capacitades a aprendre al llarg de la seva vida, donat que el que aprendrien a l’escola podia canviar molt ràpidament”. Sí, 1972. (5)

Al 1990 la LOGSE, aquesta llei tan injuriada, va introduir uns conceptes que, malgrat la seua importància, han arribat als nostres dies gairebé oblidats a les nostres aules (encara que no a les nostres programacions): constructivitat, globalització i aprenentatge significatiu.

Al 1996, un nou informe de la UNESCO afirmava que “el propòsit de l’aprenentatge s’ha de fonamentar en quatre pilars: aprendre a conèixer; aprendre a fer; aprendre a ser i aprendre a conviure junts”.(6)

En definitiva, actualitzar i innovar són fets diferents, i al mateix temps vitalment necessaris. Per això hi haurà centres que floriran, com la nostra flor del principi de l'escrit, molt abans que les altres. Perquè estan preparades per fer-ho. Perquè són centres actualitzats des de fa molts d'anys i poden seguir donant passes cap a la introcucció de nous elements en la seua pràctica. En canvi, la resta, hauran de realitzar una passa igual d'important: florir al febrer. Quan toca. Actualitzar les seues pràctiques, posar al dia les seues metodologies, regular la seua organització a nivell d'aula, d'horari, de centre. I tenen un gran avantatge: saben on adreçar la mirada, on cercar ajuda, on visitar centres. Aprofitar l'experiència dels que ja han recorregut el camí.

En tots dos casos, però, mai hem d'oblidar dos aspectes claus. La pregunta que ha de marcar la direcció del canvi -per què ho fem?- i l'objectiu que volem aconseguir: que l'alumnat aprengui millor.

1 – Coll, Cesar (coordinador). La personalització de l'aprenentatge. Col·lecció Revista Dossier. Ed. Graó.

2 – Gerver, Richard. Crear hoy la escuela del mañana. Ed. SM. 2012

3 – Prats, Enric. Article “Els cants de sirena de les innovacions a les escoles”. Diari de l'educació. 5 de febrer de 2016.

4 – Girona, Joan Maria. Article “Innovació escolar: tot és bo?”. Diari de l'educació. 13 d'octubre de 2015.

5 - FAURE, Edgard (dir.).Aprender a ser. La educación del futuro, Informe a la UNESCO. UNESCO-Alianza, 1972.

6 - DELORS Jacques (dir.). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.Santillana, Edicions UNESCO, 1996.

OTOÑO INCLUSIVO*

Buenas noches a todas y todos, bienvenidas a las jornadas “Otoño Inclusivo” que con tanto esfuerzo y cariño hemos organizado desde la asociación APIES.

Un esfuerzo que, sin duda, se verá recompensado con creces con todo aquello que aprendamos en estas jornada. Con todo aquello que nos llevemos a casa. Con todo aquello que podamos ofrecer a partir de ahora a la sociedad para que sea más plural, más justa y más equitativa.

Dicen que Eivissa es una isla mágica. La isla blanca. El paraíso del mediterráneo. Nosotras, desde APIES, pensamos que Eivissa era el lugar perfecto, por población, tamaño y características para que justamente, esa sociedad plural, justa y equitativa se pudiera construir partiendo de unas premisas básicas, tal vez muchas de estas que nos llevemos en nuestro haber al finalizar estos dos días. La inauguración el curso pasado del Centro de Educación Especial de Sant Josep hizo que ese sueño inclusivo se viera más difícil de conseguir. Un centro que por suerte, y lo digo con mayúsculas, ha permitido que muchas familias dejen de sufrir una circunstancia tan injusta como la separación de sus hijos e hijas. Unas familias que han visto como el sistema y la administración les ofrecía una solución muy perseguida y luchada por ellas. Nosotras queremos ir más allá.

Queremos seguir persiguiendo el sueño de la inclusión. Un sueño hoy más difícil, pero no imposible. Y ese es nuestro objetivo. Abrir mentes, despertar conciencias e incitar al cambio. Y que mejor interlocutores que los que hoy y mañana tendremos el placer de escuchar y conversar. El esfuerzo organizativo se ha visto reducido gracias a la generosidad de nuestros invitados, que en todo momento nos han puesto todas las facilidades para venir a Eivissa y compartir con nosotros sus experiencias, su sabiduría y su empuje e ilusión. Toda una declaración de intenciones. 

Y eso es lo que pretendo con esta presentación. Romper el hielo con la calidez de sus palabras. Palabras guerreras, y a la vez pacíficas. Palabras rompedoras, y a la vez que unen. Palabras sabias, y a la vez, básicas. Palabras que nos llevarán a conocer mejor la inclusión. Para ello, hemos de tener en cuenta diversos aspectos:

El primero, que “Ahora ya no es momento de hablar de inclusión sí o inclusión no; ahora toca hablar de ¡Cómo la hacemos y que sea de calidad! No lo digo yo, lo dice nuestro primer invitado, Efren Carbonell. Que para ello, debemos cambiar nuestra mirada. “La mirada del niño son las gafas que todos deberíamos ponernos. Si desde bien pequeños se empieza, al final absolutamente todo se normaliza”. Efren Carbonell.

Con esta mirada sera más fácil educar. Pero también será más fácil la otra misión, La misión que empieza cuando acaba la escolarización. Por eso “Nuestra misión debe ser ayudar a incrementar la calidad de vida con la inclusión social y laboral”. Lo dice Carme Llorens, nuestra segunda invitada.

Otro de los aspectos que tenemos que respetar es de la denuncia. Sin miedo. Sin complejos. Con conocimiento de causa. Porque “el derecho a la educación inclusiva de calidad es uno de los derechos humanos que más trascendencia tiene”. Palabras de Ignacio Campoy, que empezará las charlas del sábado. Sí, la inclusión es un derecho. Reivindiquémoslo. Y no sólo eso. Permitirá que “el respeto a los principios democráticos y a las libertades fundamentales formará parte de los niños. No porque se les enseñe intelectualmente en libros o con explicaciones sesudas, sino por la experimentación en sus vidas, ejerciendo una educación en igualdad de condiciones”. Ignacio Campoy. 

Que no se puede hablar de atención a la diversidad como un término que solo englobe a alumnos con diversidad funcional. Todos somos diversidad. “Es imposible tratar a todo el mundo por igual, cuando realmente no hay nadie que sea igual”. Lo dice Jesús Soldevila. Y esa es la verdadera atención a la diversidad. Dar a cada uno según sus características. Porque, sin lugar a duda, “toda la diversidad enriquece la escuela”. Jesús Soldevila. 

Que la escuela inclusiva “Es una escuela ordinaria en la que todos los alumnos, tengan las capacidades que tengan, están presentes y aprenden juntos”, como bien dice mi querido Joan Jordi Muntaner. Y para ello, no podemos quedarnos como hasta ahora. Hay que “hacer cambios didácticos y organizativos en la escuela. Cambios que no son para los niños con necesidades, sino para todo el conjunto de los que van a esa escuela”. Joan Jordi Muntaner.

Tenemos referencias y referentes. Personas, profesionales y centros que ya llevan camino avanzado. “A lo largo de los últimos años han ido apareciendo una amplia variedad y cantidad de experiencias de aula que han implementado con éxito prácticas inclusivas”, como bien afirma Begoña de la Iglesia. Compartamos estas experiencias, abramos estas aulas.

Con todos estos aspectos destacados por los mismos ponentes parecería incluso fácil tener una escuela, una sociedad inclusiva. Pero no. No es sencillo. Hay muros a los que cuesta derribar. Por eso debemos ser tenaces y debemos actuar estableciendo sinergias que favorezcan nuestro objetivo. Y ese, a parte de la información sobre la inclusión y de la formación personal, sería nuestro tercer objetivo con estas jornadas. Las sinergias. Juntarnos y conjuntarnos. Establecer una red de ayudas que haga más fácil el camino que estamos recorriendo. Con un idea en el horizonte: que la gente, el pueblo, tenga clara “la idea de si queremos vivir juntos y cómo queremos vivir juntos como sociedad”, como expresa Gerardo Echeita. Y la última reflexión. No es mía, es del propio Gerardo: “Como nuestra sociedad no es inclusiva, nuestra educación no es inclusiva. Si queremos una sociedad con mayor equidad, hoy tenemos que ponerle este adjetivo de inclusión a la educación”. Y yo añado, ojalá, un día, más pronto que tarde, el adjetivo inclusión caiga por si solo de al lado del sustantivo sociedad o del sustantivo educación. Ese día sabremos que hemos derrumbado el muro.

*Discurs d'obertura de la "Tardor Inclusiva" que s'ha celebrat a Eivissa aquest cap de setmana, redactat conjuntament amb Irene Ripoll, que va realitzar la presentació.