MILERS DE PABLOS. MILIONS DE CÀRMENS.

Pablo. Majestuós, s'eleva a dalt d'un cavall negre que trota alegre pel camp. El seu somriure l'eleva a ell a la categoria d'un cavaller valerós que ha conquerit la felicitat. I així ho corrobora minuts després de mostrar-me el vídeo la seua mare. Carmen. “Pablo es un niño feliz, muy feliz”. Cada frase que emet és un pou de saviesa. Una lliçó d'inclusió des del cor, que és el vertader origen d'aquesta. No li han calgut carreres ni estudis. Només ser mare. Al vídeo següent, orgullosa, assenyala a Pablo, que raspalla el cavall amb empenta, mentre una veu l'indica que ho faci de manera circular: “Pablo, en círculos, en círculos. Así el pelo cae y a la vez lo masajeas”. Pablo mira el seu interlocutor, riu i obeeix, eficient, tot canviant la direcció del moviment del raspall de goma. 

Carmen. “Demasiado bueno era cuando pequeño. Yo pensaba que eso no era normal. Es el cuarto de mis hijos, y algo sabía yo de criar”. Claredat i valentia. No trobareu una sola frase de na Carmen sense aquests dos atributs. I autenticitat. Tones d'autenticitat. “Con año y medio nadie quería hacerle pruebas. Me decían que era una madre demasiado mayor y que me había vuelto sobreprotectora”. Res d'això resultà cert. Pablo. Síndrome X fràgil. Una síndrome provocada per un trastorn genètic hereditari, que produeix dificultats intel·lectuals de diferent grau segons el cas, relacionat amb el cromosoma X. “La tardanza en el diagnóstico provocó que empezáramos tarde a trabajar con él”.

Pablo. “El juguete de la casa, porque era el pequeño”. Nerviós, no parava quiet. Però integrat. Inclòs. Un nen content dins de l'escola. Dins del seu grup de classe. Fins que arribà el pas a secundària, on l'aula específica era el seu destí. Carmen. Ho defineix perfectament, amb aquesta clarividència tan difícil d'aconseguir i que a ella li amera en cada mot: “Me dijeron que Pablo iría a una aula UECCO, porque hay un montón de profesores y el estaría encantado”. Ajuntar docents en una aula per rendibilitzar professionals, malgrat que s'hagi de segregar infants. L'eterna mentida. I l'etern xantatge a les famílies amb aquesta frase mil vegades escoltada: “Allí estarà molt ben atès”. Què més necessita sentir una mare? 

Carmen. Amb duresa, quan explica que els infants amb diversitat funcional “estorban en cualquier parte de la sociedad. Si pudieran, los meterían en una habitación, cerrarían las puertas y dirían que el mundo es perfecto”. Pablo. Que el curs que ve, amb tota seguretat, repetirà per segona vegada 4t d'ESO. Tot perquè hi ha una Conselleria d'Educació que no vol proporcionar-li els suports que per llei li corresponen per estudiar una FP Bàsica de Jardineria. “¡Es que es lo que le gusta! ¿Por qué no va hacer lo que le gusta como cualquier chaval de su edad?”. Aquesta qüestió, aquesta pregunta, com a definició de l'esperpent. De la ridiculesa. I també de la separació. De la discriminació. De la segregació. 

Pablo. Que ha d'estar “con lo niños que le tocan, todos los niños juntos, y no escondido”. No cal anar a les normatives. No cal anar a la Declaració Universal dels Drets dels Infants, ni a la Convenció sobre el Dret de les Persones amb Discapacitat de Nova York, ni a qualsevol de les lleis que després, en la realitat, es transformen en paper mullat, en lletra morta. Només cal escoltar Carmen. Que s'encén i repeteix “es una vergüenza”, mentre vol recuperar un to calmat, positiu, seré. Que retorna, però, amb més força. Amb més ràbia. Amb més dignitat.

Carmen. “Siempre se les juzga por lo que no son, o por lo que no hacen. Pocos ven los grandes esfuerzos que hacen por conseguir mejorar y todo lo que valen”. I això és el que sempre lliguem a la diversitat. I hem parlat d'elles i ells com minusvàlids. O encara, de discapacitats. Del que no poden fer. Del que no tenen. Sord. Cec. Discapacitat intel·lectual. Motòric. X fràgil. La definició com una manera d'obviar-los. El nom per desposseir-los de ser persones. Només a ells. A cap altra persona se li diu que és disdigital. O minusesportista. O aemocional. 

Sempre Pablo. I sempre Carmen. Com un martell a la consciència d'aquests polítics aemocionals, sense sentiments. Com una veu que hauria de desvetllar-los a la nit, quan dormen plàcidament. “Porque cuando me caliento, ya no me salen cosas bonitas por la boca, pero me salen del corazón. Y pienso: ¿Tu qué haces ahí? ¿Para qué te estamos pagando los ciudadanos, para incumplir las leyes que deberías hacer cumplir?”

Sempre Carmen. I sempre Pablo. Només m'agradaria que algun dia Pablo escolti aquesta història de la boca de Carmen. La seua pròpia història. Una història que li agradarà molt. “Le encanta que le cuenten historias”. Serà la història d'una denúncia. D'una lluita. Serà la història que dibuixarà la paraula coratge. Serà la història d'un nen a cavall que haurà obert camí per posar fi a l'eterna discriminació dels infants amb diversitat funcional. “Ya no por Pablo, sinó por todos los niños con diversidad que son iguales que los otros niños. Ellos son como todos”. Una escletxa per obrir un túnel cap a la llum, per algun dia poder riure plegats. “Que esto sea una anécdota y que se diga, ¡uf, en aquella época, lo que había!”. Una denúncia per aturar l'etern incompliment de les lleis que els mateixos governs redacten per a després no respectar. Una humanitat plena de dignitat que només assolirem amb milers de Pablos. Amb milions de Càrmens.

MEDICINA CONTRA EL XOC

Rellegir bons llibres sempre és un exercici recomanable. Redescobreixes aspectes oblidats o que fins i tot t'havien passat desapercebuts a una primera lectura. Ara és, per tot el que està passant i sobretot, pel que pot venir, un excel·lent moment per retornar a "La doctrina del xoc", de Naomi Klein. I és que, després de qualsevol xoc com el que estem vivint, sempre hi ha un reajustament on els de sempre intenten aprofitar per restringir llibertats i, per damunt de tot, fer negoci.

Això, per exemple, és el que va ocórrer a Nova Orleans després de les inundacions pel Katrina. Tal com explica Klein al llibre, tres mesos després del trencament dels dics, Milton Friedman, ideòleg de l'anomenada "Escola de Chicago" va escriure a The Wall Street Journal: "La major part de les escoles estan en ruïnes [...]. És una oportunitat per emprendre una reforma radical del sistema educatiu". La seua reforma radical no era una altra cosa que derivar l'alumnat que havia perdut els seus centres educatius a centres privats, "molts dels que ja obtenien beneficis, i rebien subsidis estatals a canvi d'acceptar infants". Amb la seua influència sobre el govern de George W. Bush, la sentència estava dictada. Les escoles de Nova Orleans es van convertir en escoles xàrter, escoles originàriament estatals i públiques que ara passarien a ser gestionades per institucions privades. De fet, Friedman tenia una opinió clara al respecte: "una educació gratuïta i igualitària era una interferència injusta en les lleis de mercat". Dinou mesos després, les escoles públiques de Nova Orleans van ser substituïdes gairebé del tot per escoles xàrter de gestió privada. "Abans de l'huracà Katrina, la junta estatal s'ocupava de cent vint-i-tres escoles públiques; després només restaven quatre [...]. Els professors més jóvens tornaren a treballar per les escoles xàrter, amb el salari reduït. La majoria, però, no recuperaren les seues feines". L'American Enterprise Institute, un think tank amb una inspiració basada clarament en les idees de Friedman, declarava sense ambages que "el Katrina va aconseguir només en un dia el que els reformadors escolars de Louisiana no van poder aconseguir després de diversos anys intentant-ho".

Aquest és només un dels exemples, possiblement, el més diàfan. Malauradament, la claredat de les solucions posades en marxa després del desastre del Katrina, no són un exemple habitual. Les mesures estan més camuflades, s'amaguen sota paranys invisibles que ens duen a la trampa i ens fan partícips d'aquesta. Sense deixar de tenir en compte que l'estat de xoc ens paralitza i no ens permet donar una resposta de la forma que ho faríem en condicions normals. O no és cert que en aquests mesos hem realitzat la majoria de nosaltres la formació de Google Classroom o alguna semblant? Reflexionem sobre aquestes formacions: a qui afavoreix l'ús d'aquesta plataforma? Per què dins l'escola pública hem d'emprar aquest tipus d'eines que donen tants beneficis a megaempreses privades? Té algun sentit pedagògic l'ús d'aquestes? No podem usar plataformes lliures? On van a parar els milions de dades que es poden recollir només amb el seu ús?

Com feia referència anteriorment, un problema que dificulta la visualització del problema és el camuflatge. I no només quan hi ha un estat de xoc. L'habitual presència d'aquestes eines o aparells en la vida normal fa que normalitzem el seu ús i que no ens adonem de l'excepcionalitat de certes decisions que es prenen a la vida diària dins d'institucions públiques. O no hem incorporat Chromebooks a la vida dels centres com si res? O no hem implementat G-Suite amb els alumnes sense parar a pensar que estem arrodonint-li el negoci present i futur a l'empresa propietària? O no hem obligat a famílies pagar quantitats intolerables de diners perquè adquireixen aquests aparells dins de l'escola pública que en teoria és gratuïta?

Aquesta normalitat, aquest parany en què el nostre esperit crític està adormit o es dilueix, és, ara com ara, el gran perill. Com recorda Klein al llibre, Daniel Bell ho expressà clarament: "que no ens passi com als cèlebres quadres d'Apel·les, que va pintar un raïm tan realista que els ocells s'apropaven a menjar-se-les". Ara mateix ens estem menjant un raïm pintat a un quadre en forma de Chromebooks i formacions inservibles, que poc tenen a veure amb la pedagogia i sí, amb un model d'escola unidireccional, antiquat i que empenta a un dels darrers serveis públics que ens resten per un pendent que només té un destí: fer negoci d'allò que és de tothom.

I això només és la punta de l'iceberg. Les tres grans mesures habituals del neoliberalisme afecten des de fa temps l'escola pública i l'amenacen dia sí dia també: privatització, desregulació governamental i retallades en inversió social. Si ens fixem, les tres estan presents de la forma més perillosa, la camuflada, dins de les nostres escoles. La privatització (exemples en trobarem a grapats): com en totes aquestes eines que comentàvem o en el mateix sistema dual pública-concertada. La desregulació governamental: quan en forma d'externalitzacions o contractes públic de dubtosa moralitat, els governs dimiteixen de les seues funcions i posen en mans privades diferents missions que només a ells li corresponen. I per últim, la que fa anys que ens assetja com l'espasa de Dàmocles, sense cap mena de treva i que de tan habitual com és la tenim interioritzada: una inversió en educació que fa plorar.

I el que pot venir en els pròxims mesos ens ha de fer mantenir ben oberts els ulls, i especialment, la ment. Viurem com es prenen decisions de dubtosa ètica i eficàcia. Viurem disposicions de dubtós respecte sobre què significa l'educació pública. Viurem resolucions que posaran en mans privades milers de milions d'euros. No dubteu que ens voldran vendre motos meravelloses, ràpides, segures i a l'última moda, amb les que segurament bavejarem com el ca de Pàvlov en sentir el so de la campaneta. Que el miratge d'aquesta fantàstica moto no ens faci caure, de nou, en el parany que ens assetja diàriament. L'escola pública no és un negoci, i com a tal, no hem de permetre que s'afavoreixi l'entrada silenciosa i camuflada de les grans empreses al nostre món, més encara del que ja ho estan. És el moment de preguntar-nos el perquè de totes les decisions polítiques que es prenguin amb els diners de tothom, i de no quedar-nos paralitzats i immòbils davant un nou temps per la doctrina del xoc.

MIRADES

Vivim temps d'incertesa. Temps de canvis. De pors i de nervis. I de mesures sanitàries.

Una d'aquestes és la mascareta. Aquest element que impedeix que les microgotes que emetem al parlar viatgin fins a una altra persona. Aquest element que impedeix que, amb la respiració, inhalem unes partícules que tal vegada ens farien emmalaltir.

La mascareta, però, també impedeix un aspecte fonamental a les nostres relacions socials: l'expressió facial. En tenir mitja cara tapada, ens veiem limitats en una forma de comunicació no verbal que és fonamental en el nostre dia a dia.

Dins de l'aula, a banda de dificultar l'expressió oral per motius obvis, aquesta limitació no verbal es veu exponencialment augmentada. Un somriure, una ganyota, una sorpresa, un gest de disconformitat, una alegria, un enuig. Tots ells es veuen empresonats darrere dels barrots del morrió.

Tanta sort que ens queden els ulls. Els ulls, que de forma majoritària no estan tan treballats en l'aspecte comunicatiu, esdevenen, a hores d'ara, la clau de la comunicació facial tan essencial amb els nostres alumnes. I els ulls ens conduiran a la mirada: podem mirar per reafirmar una actitud, mirar per mostrar la nostra alegria, per donar conformitat a una resposta, o per fer-los dubtar d'ella. Podem mirar per corregir un comportament, per apreciar un esforç i per donar confiança. Com diu David Bueno, "la mirada d'aprovació d'un mestre és més gratificant que un 10". Adhuc podem mirar per abraçar. Per acompanyar. Per estimar. "El alma que hablar puede por los ojos, también puede besar con la mirada", va escriure Gustavo Adolfo Bécquer. 

Per la mateixa raó, també haurem d'aprendre a interpretar mirades. Haurem de llegir els ulls dels nostres infants. Perquè el nostre alumnat també ens parlarà mitjançant ells. Sovint, desconeixem els sentiments dels petits i joves. "No sé tu nombre, sólo sé la mirada con que me lo dices” escriví Mario Benedetti. No podem deixar d'escoltar tan importants paraules. Al cap i a la fi, "Qui no comprèn una mirada, tampoc entendrà una llarga explicació" (proverbi àrab).

Sí, definitivament són temps d'aprendre a parlar amb la mirada. I ja posats a fer aquest exercici, a entrenar aquesta habilitat, hauríem d'aprofitar per realitzar una introspecció en aquesta mirada. És a dir, no només exercitar la comunicació, sinó també què mirem i com ho mirem.

Em refereixo a intensificar una mirada inclusiva. Incidir en què, de les diverses baules trencades del nostre sistema educatiu, la que primer hem de reparar és la dels drets humans. Reconèixer que si no es respecten els drets dels infants per la seva condició, difícilment avançarem com a societat. Escrutar que si la nostra aula no és diversa, no representa la realitat d'aquest món. Considerar que tots som iguals i que tots som diferents.

Perquè "Per veure clar, és suficient amb canviar la direcció de la mirada" (Antoine de Saint-Exupery). Inclinem el nostre esguard per donar cabuda a totes les capacitats. Modifiquem la nostra vista per entendre que tot aprenentatge és valuós, més enllà de currículums i adaptacions. Transformem les nostres expectatives, perquè d'allò que esperem dels aprenents sortiran uns aprenentatges o uns altres. Revertim el silenci a què subjuguem als "apartats", ja que de la seva veu naixerà una millor escola. Destronem la dictadura del que no poden fer, la dictadura que posa nom a síndromes, discapacitats i malalties, i instaurem la revolució de les capacitats. Assassinem l'escola del no (no hi cap, no hi pot, no ho farà) i donem llum a l'escola del sí (hi cap, hi pot, ho farà). Com bé diu Alvaro Martínez, "necessitem una educació que miri més els ulls i menys al quadern".

Si aquest curs hem de canviar la mirada perquè la mascareta ens ha tapat la meitat de la cara, anem més enllà i canviem-la per fora i per dins. És una obligació professional, moral, ètica i legal. No oblidem que, com va afirmar Marcel Proust, "El viatge real de descobriment no consisteix a visitar paisatges nous, sinó en mirar amb diferents ulls".

SÓN COMPETENCIALS?

Sí. Comencem possiblement el trimestre més atípic i difícil de la nostra vida professional. Molts dubtes i dificultats són les que ens estem trobant i les que ens trobarem. Una d'elles, que tal vegada ja hauria d'estar superada, és la de la tipologia d'activitats. Repetim i ens repeteixen que aquestes han de ser competencials. I en aquest punt, com en altres molts aspectes en docència, surt la pregunta. Què és fer activitats competencials? És més, quin ens ha ensenyat a programar aquestes tasques? Cadascú, segons la seua experiència, trobarà les respostes oportunes. 

L'article no servirà per a aquest debat, que per altra banda molts ja hem tingut. Només servirà per poder ajudar, de la forma més esquemàtica i senzilla possible, realitzar activitats de forma competencial.  Si això ja ho tens superat, no cal que segueixi endavant. 

Navalla Wenger 16999

Primer de tot, clarifiquem conceptes: què vol dir competència? És més, què vol dir això de fer activitats competencials? De la infinitat de definicions de competència, ens quedarem amb la de Perrenoud (1997), per senzillesa i claredat:

“Capacitat d’actuar eficaçment en situacions diverses, complexes i imprevisibles. Es fonamenta en coneixements però no es limita a ells”. 

Això implica que una activitat seria competencial quan:

• mobilitza diferents coneixements que té l'aprenent, 
• per tal de resoldre una situació donada, 
• que és nova, 
• propera al context de l'alumnat,
• que li provoca un interès
• i que posi en pràctica aquells aspectes cognitius superiors (justifica, raonar, analitza, interpreta, crea...)
• En definitiva, donar-li un ús amb sentit als coneixements.

Aquí podeu trobar aquesta graella de la Xarxa de Competències Bàsiques de Catalunya que, malgrat que està adreçada a proves d'avaluació, és totalment vàlida per endevinar si les vostres activitats són o no competencials.

Xarxa de Competències Bàsiques

Una vegada definits els conceptes inicials, passem als exemples. I si hem de partir d'un plantejament inicial que presenti una situació real, d'interès per l'infant, podem trobar força exemples:

• Una cartellera del cinema del barri o ciutat.
• Una notícia relacionada amb el projecte d'aula.
• La mudança d'un company de classe.
• La compra de material d'inici de curs.
• La reestructuració del pati de l'escola.
• La mascota nova d'un nen.
• La compra de menjar per anar  a l'acampada.
• La planificació d'una sortida o viatge fi de curs.
• Un programa de ràdio.
• Una publicitat.
• Un documental o vídeo sobre un tema.
• El seu horari durant el confinament.
• Realitzar un plànol de la casa.

I moltes més, com els dos exemples que hi ha a continuació i les que segur que teniu ja al cap.

Aquesta situació inicial ens durà a una sèrie d'activitats que s'han de realitzar, tot partint d'aquest plantejament. Han de permetre que l'alumne raoni, pensi, interpreti, faci conjectures, justifiqui, creï, inventi... i mobilitzi diferents tipus de continguts. És important que aquestes activitats siguin les més globals possibles, i sempre que sigui possible que no les aïllem per àrees o matèries.

Als següents exemples trobareu gran quantitat de possibilitats. Veureu que són de diferents nivells, però que les podeu adaptar a l'edat dels vostres infants.

EXEMPLE 1: UNA RECEPTA.

A) PRESENTACIÓ. 

Ara que passem tant de temps a casa, podem donar-los una recepta d'un plat per cuinar, tot presentant-la sota un problema que han de resoldre: els pares estan cansats de fer el menjar, volem fer un bloc de cuina de la classe (i el fem) o hem d'aprendre a cuina per quan marxem de casa en uns anys.

B) ACTIVITATS ANÀLISI, INVESTIGACIÓ, RECOLLIDA DE DADES. 

A partir d'aquí, segons a quina edat vagi adreçada i segons els coneixements que hagin adquirit al llarg de la seua vida l'escola, prepararem activitats relacionades amb aquests apartats:

• Cerca els ingredients a casa.
• Si no els tens, que redactin una llista de la compra per quan els seus pares vagin a realitzar la següent compra.
• La recepta la podem presentar amb les quantitats en diferents formats o en diferents mesures de capacitat. Una activitat seria esbrinar quan necessitem de cada ingredient. Calcular quina quantitat necessiten per dues persones, per quatre, o per una festa familiar. També la podem presentar en diferents llengües i veure si entenen com es fa el plat malgrat aquest plurilingüisme.
• Quina forma tenen els ingredients? I quin color? Sabran dir els colors en anglès? Si n'hi llaunes o envasos pel mig: què són, prismes, cubs...
• Aquest plat apareix a la literatura universal? A quina novel·la? Coneixen l'autor? Pots proposar-los un text X que parla sobre aquest plat. 
• Podem incloure paraules que no coneguin (especifiques de cuina o en desús) perquè les busquin al diccionari i així augmentin el seu lèxic.
• Que facin un càlcul de calories i si els aliments són o no saludables.
• Planifica: quan la voldran fer? Amb qui? Què més necessiten? Que reflexioni sobre les dificultats que poden trobar? O sobre allò que ja saben fer? Com la presentaran?
• Fem que mirin les etiquetes: llegir ingredients, observar d'on provenen els aliments, fer esment a la petjada ecològica si ho hem treballat, analitzar la distribució de carbohidrats, proteïnes, greixos, sal, o simplement mirar la data de caducitat i treballar el temps.
• Quines eines els fan falta. Les poden escriure. O llegir. Que aprenguin com es diuen en altres llengües. Que quantifiquin: quantes en necessiten? Si afegeixes una cullera, quantes en tens? I si lleves la forqueta, quantes te'n queden? I si cerquen l'etimologia d'algun dels mots de les eines que estàs emprant. Coneixen sinònims?

C) ACTIVITATS DE RESPOSTA, ARGUMENTACIÓ, CREACIÓ.

• A realitzar la recepta: de forma autònoma, amb una mica d'ajuda, amb molta ajuda?
• I si inventen una variació. Com la poden fer més sana? Hi ha algun ingredient que no els agradi?
• Escriu: que expliquin amb les seues paraules com has fet la recepta. O que inventin una al seu gust. Fan un escrit amb els beneficis i els desavantatges d'aquest plat. Preparen una presentació per explicar-ho als companys, a la família. Posen a uns cartells el nom de les eines. O dels ingredients. Fan una gràfica sobre la quantitat d'ingredients usada. Realitzen una taula de calories de cada ingredient. Redacten una carta al pare o a la mare per demanar-li que si els podrien ajudar a preparar el plat. Han llegit el text d'aquell autor X sobre aquest plat: quines són les idees principals? Què en pot destacar? Què han extret d'aquest article? Redacten un article pel periòdic de l'escola... o pel nostre bloc d'aula. I descriuen el plat. Que destaquin els sabors!
• Raona: Quant els ha costat el plat? Quin preu li posarien a aquest si tinguessis un restaurant? Com creuen que pot ser més ecològic o com contaminar menys? Divideixen els ingredients segons quin element predomini. Que emplenin a un mapa l'origen dels ingredients. També poden indicar d'on és originari el plat...i si els agrada,  que segueixin investigant sobre la zona o el país. Químicament, quins processos poden conèixer que s'han produït en la realització de la recepta?
• Argumenta: que redactin un crítica culinària sobre el plat. O simplement, que diguin, “El plat m'ha agradat perquè...”. Poden pensar com s'han sentit durant el procés: has estat a gust? T'ha agradat fer-ho? I si fan una graella de propostes familiars: que ens agradaria fer aquests dies i amb qui?
• Crea: fan una publicitat sobre el plat. O un tríptic amb tota la informació que coneixen. I si fan un vídeo a la manera dels canals de cuina? O alguna cosa més senzilla, amb fotos de les diferents passes. Preparen una entrevista per fer-li a qui els hagi ajudat a fer el plat. La volen enregistrar? I si les ajuntem totes les de la classe i fem un programa de ràdio especial de cuina? Que preparen una notícia pel telenotícies: “Famós xef prepara el seu plat...”. Ho enregistram? Compte amb l'estructura! Ha agradat el plat? Que realitzin una graella de puntuacions amb els membres de la família? Fan la mitjana? Poden fer un gràfic de barres i penjar-lo a la cuina. I si pinten un quadre: tal vegada hem estudiat els bodegons: que preparin un i, a pintar. Quina tècnica poden emprar? 

EXEMPLE 2: LA FESTA.

A) PRESENTACIÓ. 

Quan acabi el confinament, tindrem força ganes de retrobar-nos, per això podríem organitzar una festa. Que en penseu? Es pot presentar un mapa amb diferents alternatives. Llocs privats i llocs públics. Preus dels diferents espais. Llocs gratuïts. Capacitats. Propietaris i on adreçar-se per demanar els permisos. Horaris d'obertura. Etc.

B) ACTIVITATS ANÀLISI, INVESTIGACIÓ, RECOLLIDA DE DADES. 

• Que pensin on la podem realitzar. Lloc públic o privat. Quina és la diferència? Té un cost? Quin? Segons aquest preu, quan haurien de pagar? I cadascú? I hi cabeu tots. Heu mirat la capacitat? Com es demana permís per anar un dia a aquell lloc. Es pot fer via telefònica o necessiten un mail. A la millor, hi ha una forma de fer-ho al web.
• Com planificaran el dia o la tarda. Han de berenar o dinar? El què? Com ho compren. O cadascú durà coses de casa. Farem jocs, amb tota seguretat, i els hauran de pensar. Quins proposes? Mira a veure les notícies sobre desconfinament per saber quan la podríem dur a terme. Caldran mesures de seguretat sanitària?
• Com s'arriba al lloc on farem la festa. Cotxe? Es pot anar en bici? I en transport públic? Què passa amb els transports. Que pensin sobre la contaminació. O que busquin notícies relacionades (específica, la recerca pot ser infinita). Que pensin en com són les ciutats. Fes que reflexionin sobre això: què en penseu? A més, quin itinerari fareu per tal d'arribar-hi? Distàncies: parlem de metres, de quilòmetres, transportem distàncies. Quant tardarem si ens desplacem a X velocitat? Quina acceleració assolirà el cotxe si està aturat i arriba un moment que no podem passar de 60 km/h? Quants metres recorrerem segons l'acceleració per aconseguir aquests 60 km/h?
• Decoraran el lloc, segur. Què necessiten? Quin preu té? Ho poden fabricar? Com? Que investiguin com es pot decorar una festa amb material de reciclatge. Cerquen a internet possibilitats. Dureu gots i plats de plàstic? Pensem sobre això. Busca alternatives. Quants globus vols posar. 5? Ja saps comptar fins al 5? I si tu en duus 5 i na Maria 3, quants hi haurà?
• Invitacions: són necessàries? Què han d'incloure? Com es fa formalment una invitació? Han de pensar si les imprimim o les fem a mà. Com funciona una impressora? Qui la va inventar? Quan va succeir? Investiguem-ho!
• Establiran càrrecs o compartiran feines? Han de decidir-ho. Càrrecs sí, vinga, quins fan falta? A qui de la classe proposaries per cada càrrec? Explica per què. Fan uns dibuixos per cada càrrec? Que dissenyin un identificador. Que ha de dur? 
• Quins quadres històrics estan recreats en una festa? Anem a cercar-los en internet. Dóna exemples. Passa'ls imatges. Relacioneu-los amb el que heu estat mirant a classe sobre una o una altra etapa artística. Mira'ls, aprecia'ls. Obres literàries... Segur que trobem referències vàlides per l'activitat.

C) ACTIVITATS D'ARGUMENTACIÓ, CREACIÓ.

• Realitzem: mireu el plànol que hem donat i feu-ne un similar (del barri, de la ciutat, de la casa o de l'habitació). Que escriguin una demanda per fer la reserva o el permís del lloc. O escriure un mail. Recorda´ls l'estructura. O no, segons et convingui. Recorda clarificar algunes indicacions. On l'enviaran? Que preparin les invitacions. Quins aspectes han de contenir? Volen convidar algú més del centre? Han d'esbrinar com l'avisen. I si escriuen unes normes de la festa per poder fer-la respectuosa amb el medi ambient? Preparen i enregistren un anunci per la ràdio. Enviem una nota per la premsa. Vinga va! Però, com es fa? Quants en serem? No oblideu a sumar els papis i les mamis! Si a l'autobús de línia caben 50 persones, cabríem tots els de la festa a un bus? O necessitaríem més? (de fet, aquesta classe de càlculs són força variats). I si fan un calendari i miren quants dies hi falten.
• Reflexiona: que és el que més troben a faltar dels seus amics? Explica-ho. Fan una carta a algú dels  seus companys? Endavant! Però vigila que tots rebin una carta. Com s'imaginen que serà aquesta festa? Fem un text en futur! I si ja has trobat pintures sobre festes.... Quins elements comuns comparteixen? Qui són els autors i de quina època? Compareu tres característiques de cada pintura amb l'època a què pertanyen. Llegeix aquest text extret del poema X que tracta sobre una festa. Què en destacaries? Quins sentiments desperta en tu? Vols remarcar algun aspecte sobre la rima?
• Crea: que pintin un quadre sobre la festa... Com se la imaginen? Per fer-ho, poden triar entre quatre tècniques que han treballat a classe...I si imitem algun dels poemes que hem llegit. Intentem plasmar en ell aquestes tres característiques del modernisme. Pinta les banderes de la festa: 3 banderes amb els colors primaris, i després, fes-ne secundaris mesclant els primers. Quins colors t'ha sortit? Com? I si representen en un diagrama de barres quantes nenes i quants nens aniran a la festa. Que facin una taula amb els globus que volen que es pengin i la quantitat de cada color. Hauran d'organitzar a un plànol que hi haurà a cada zona: jocs, menjar, famílies, descans, lectura, etc. I si la invitació la fan amb un tràiler de pel·lícula? Ostres, qui ho sap fer això? 
• Argumenta: Plourà? Que busquin un climograma de l'època de la festa i que raonin quin temps creuen que farà. Quina contaminació pot arribar a provocar en un any l'ús del plàstic en les festes? A veure si poden fes un càlcul i explicar que pot provocar això. Quins creus que seran els sentiments que es despertaran aquell dia? Ho redacteu? Si recorden el conte “El monstre de colors”, poden relacionar-ho amb els seus colors.
• Pràctica: fa anys, a les festes es feien altres tipus de jocs. Podem posar-los exemples o aprofitar-ho també perquè investiguin. Una vegada ho han fet i coneixen el joc...a practicar! Gallineta cega, Un, dos, tres, pica paret, etc. A la millor els seus pares coneixen algun més (goma, botar a la corda, una carrera de xapes) Que els hi pregunten i compartesquin amb els companys i companyes. Ho comparteixen amb un vídeo explicatiu?

En definitiva, veieu que hi ha infinites possibilitats. I el que crec que és millor de tot, com més en planifiques, més idees et surten! Ànims!

ESTIMAT POL

Estimat Pol,

Avui he fet una excepció. I com no, l'he fet amb tu. Perquè tu ets excepcional. Avui estic escrivint sobre un “Dia de...”. No, no m'agraden els “Dia de...”. Gairebé totes les reivindicacions dels “Dia de...” haurien d'estar presents tots els dies de l'any. I per això no m'agraden: representen grans injustícies. Sembla que ens en recordem només aquell dia. Diuen que és per donar-los visibilitat. Jo crec, però, que serveix més per fer net algunes consciències.

Bé, al que anàvem. Avui he fet una excepció i t'he escrit aquesta carta. Just en el Dia de la Síndrome de Down. En aquesta carta, que em faria molta il·lusió que algun dia llegires per tu mateix, podria parlar-te de les dificultats que tindràs a la teua vida, de tots els obstacles que hauràs de superar només per la teua condició o que t'hauràs d'esforçar el doble per aconseguir molt menys que la resta du incorporat de sèrie. Però no et parlaré d'això. Ni de les injustícies que viuràs, encara al segle XXI. Ni dels drets que, fins i tot aquells que signen les lleis que diuen protegir-te, et seran vulnerats de forma regular. No. Avui no et parlaré d'això.

Avui he fet una excepció per dir-te, alt i amb força, tot el que tu has suposat per mi. Saps que diuen que a la teua cadena genètica tens, a un dels parells, tres cromosomes en vegada de dos? Doncs aquí et dic que aquest cromosoma extra és genial. Si no, com expliques tot el m'has fet entendre? Com expliques tot el que m'ensenyes cada dia? I a mi, has de saber, aprendre és el que més m'agrada. Tal vegada per això em vaig fer mestre. Molts com jo vam escollir aquests professió per aprendre durant tota la vida. Qui millor que tu per regalar-me, cada dia, centenars d'aprenentatges.

Amb tu he aprés allò essencial a la vida: apreciar cada moment de l'existència. Cada petit detall. Cada respiració. Celebrar cada rutina. Perquè tu no te n'adones, però els humans ens deixem enganyar per la rutina. Ens du al seu terreny i ens enreda. I així, atrapats en aquesta teranyina, comences a preocupar-te per nimietats. A inquietar-te per insignificances. Et deixes caure pel tobogan del turment, un tobogan com els que a tu t'agraden dels parcs. Aquest, però, no és divertit. Ens fan patir. I no ens adonem.

Doncs tu m'han ensenyat a què els tobogans han de ser divertits. I ho fas de la manera més senzilla. Amb un somriure. Amb una alegria. Perquè per tu, la salutació rutinària, la diària benvinguda, l'automatisme del bondia, sempre és especial. Sempre és com si fes tres mesos que no ens veiéssim. I això em fa rompre les cadenes que ens fa presos en un mar de falsos desassossecs. I m'ensenyes que cada segon ha de ser gaudit.

També he aprés, pel teu mestratge, que allò especial resideix més a prop del que ens pensem. No cal cercar-ho en grans viatges, ni en recargolades experiències, ni molt menys en aconseguir grans metes. Tu, mestre del mestre, m'ho mostres una tarda de dimarts al sofà amb una mirada còmplice. M'ho descobreixes quan al quart intent, el dos et surt bé i no del revés. M'ho transmets quan poses el canal de vídeos musicals de la tele i ens traus a tota la família a ballar, esborrant-nos d'una tacada el cansament del nostre dia a dia.

La teua mà em transporta a un altre món, on la peresa, la por i la pena estan deportades. Malgrat això, sé que ens queden per viure moments difícils. Que, de sobte, el camí s'empinarà. I que, en massa ocasions, el món ens donarà l'esquena. Però tu, mestre meu, a cada moment em faràs aprendre la lliçó. Faràs de les dificultats, oportunitats. I del vertigen, un tobogan divertit com els que t'agraden dels parcs.

Només en queda dir-te, en aquesta carta feta excepció, que gràcies. Gràcies per canviar-me. Gràcies per fer-me millor persona. Gràcies per mostrar-me la senda amagada d'allò important. Gràcies per allargar-me la mà i no deixar que em perdi. Gràcies per obsequiar-me l'essència de l'estima. I gràcies per fer, de cada moment, un aprenentatge nou.

Amb estima,

Ton pare.

SOLEDAT

Des de la soledat vull escriure de la soledat. Des del silenci. També des de la foscor de la nit. Una foscor que sol acompanyar aquesta soledat. La soledat d'una mestra. Una mestra qualsevol. D'una sensació que, amb total seguretat, és temporal. Subjectiva. I errònia. És, però, la que ara amera l'ànima de la docent. La soledat des de la soledat. La soledat dels que mai estem sols.

Fotografia de Graehawk

La mestra treballa dur. Moltes hores. Molts de dies. És una bona professional. Coneix que ha d'oferir el seu alumnat perquè siguin millors persones i progressin en els seus aprenentatges. I això implica moltes hores. Molts de dies. Treballar 10 hores cada jorn és treballar dur. I més quan cinc d'elles les fasenvoltada de 25 criatures en creixement. I en formació. Malgrat aquest horari, la soledat la copeja cada vegada que li diuen la bona vida que duen els mestres. Aquells famosos 3 mesos de vacances tan presents a la societat com irreals que són.

La mestra tracta d'innovar. S'allunya, però, de les modes. No vol innovar per innovar, sinó per dotar els seu alumnes d'uns millors aprenentatges. Per això, cerca evidències d'allò que usa a l'aula. Empra mètodes que se saben que ajuda l'alumnat a fixar al cervell allò que s'aprèn. Sap que fer exàmens serveix de poc i el que intenta és que els infants aprenguin també a regular allò que van aprenent. Malgrat aquesta forma de fer, i que moltes companyes intenten dur-la a terme, la soledat copeja cada vegada que l'administració (que contradictòriament presumeix sempre que pot d'innovació) li exigeix una avaluació absurda o uns documents inservibles. Que no redueix les ràtios. Que pren decisions incomprensibles o que obvia tots els processos metodològics del centre i només es preocupa per estadístiques i resultats.

La mestre ajuda, també, a altres serveis. Comparteix la informació que té del seu alumnat per poder solucionar alguns problemes que els infants tenen. Informa sobre aspectes relacionats amb salut mental, amb absentisme, amb serveis socials, amb neuropediatria. Malgrat aquests informes, la soledat copeja cada vegada que la informació només té un camí d'anada però mai de tornada. Perquè una informació sense retorn podrà ajudar al seu alumnat de forma molt esbiaixada. Cada vegada que ella no es podrà recolzar a la seua feina de la informació que li puguin proporcionar altres professionals. I així, no tots estem remant en la mateixa direcció.

La mestra té uns coneixements didàctics i organitzatius consolidats, i una llarga experiència en educació. Podria aportar aspectes importants per millorar allò que no funciona. Opinaria amb fonaments per modificar errades que es repeteixen dins del sistema. Argumentaria quines solucions es podrien dur a terme per alguns dels problemes que semblen eterns. Malgrat aquesta expertesa, la seua veu mai es escoltada i la soledat copeja cada vagada que es decreta una norma que no entén, un decret sense necessitat o una nova llei per anular la redactada pel partit contrari. Mai concebiríem a un polític dient a un cirurgià com a d'operar, però fora del món educatiu ningú sembla escandalitzar-se perquè això mateix esdevengui en educació.

La mestre escolta, sovint, de la seua importància. Del paper fonamental que juga a la societat. Fins i tot li diuen que al Japó, els mestres són els únics que no han de fer reverències davant l'emperador, ja que sense els mestres, no hi hauria emperador. Malgrat ser una història molt encisadora, no és més que una altra llegenda urbana. I la soledat copeja més el cor de la mestra, que aprecia que aquesta llegenda és més que significativa. Igual que al Japó això no existeix, tampoc existeix a la pràctica aquesta importància que diuen que té com a docent. Semblen dues llegendes urbanes paral·leles: la del Japó i la del reconeixement de la seua importància social.

I per tot això i per més, volia escriure de la soledat. I sé que tindreu arguments de sobra per rebatre'm. Per discutir-me que realment no estem sols. Per debatre'm amb dades que això no succeeix del tot així. Per polemitzar amb arguments que tal vegada he estat massa parcial. I jo us donaré la raó. No hi puc fer res, però, perquè la mestra se sent així i davant un sentiment, poca cosa podem fer.

SÓN GEGANTS

"Mire vuestra merced –respondió Sancho– que aquellos que allí se parecen no son gigantes, sino molinos de viento..."

L'advertència de Sancho al seu amo era clara. En aquell camp no hi havia cap gegant amb el que combatre, només uns bon grapat de molins de vent que cap amenaça suposaven. 

Il·lustració de Txatxy

Fins i tot, algunes famílies amb fills i filles amb diversitat funcional no veien ni tan sols els molins. Caminaven pel terreny i acceptaven que aquell era el passeig que els havia tocat fer. Una mena de sort en la que es conformaven amb les vistes d'aquell paisatge sec i erm. Aquelles famílies desconeixien quins eren els drets dels seus hereus i es resignaven amb el que contemplaven. No coneixien la legislació vigent. Ni les normatives referents a l'educació dels fills. Ni sabien que podien escolaritzar-los en centres ordinaris. I en aules ordinàries. Per ells, no hi havia gegants perquè no hi havia molins.

Un altre grup de famílies, mirava els molins i els veia com molins. Com Sancho, no apreciaven cap amenaça en aquelles construccions que les persones havien creat per la mòlta de diferents elements alimentaris. Acceptaven aquella imatge i no es qüestionaven més enllà del que els seus ulls apreciaven. Sabien els drets que els atorgaven les lleis. I gràcies a aquest coneixement, començaren a caminar cap als molins per fer valer aquests drets. D'aquest grup de famílies, algunes es varen cansar abans d'arribar als molins. Preferiren donar la volta i unir-se al primer grup. Altres, seguiren i es trobaren amb que aquells molins els barraven el pas. Les aspes, amb el seu moviment rotatori perfectament sincronitzat, els impedia seguir avançant pel camí. Després de diversos intents, es cansaren i es van deixar caure a l'ombra d'aquelles construccions, derrotats, tot contemplant l'estranya dansa que executaven. Esgotats, acceptaren el seu destí resignats, perquè ni tan sols havien aconseguit superar uns simples molins de vent. 

I unes poques, segurament sumides en la mateixa bogeria que l'hidalgo, van optar per seguir a Don Quixot quan li va dir a Sancho: “ellos son gigantes; y si tienes miedo, quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla”. I cap allà que van anar, a l'atac contra aquells gegants que els volien impedir aconseguir els drets que la llei atorgava als seus infants. 

Sumits en la bogeria. O no. Perquè no era cap paranoia. Allò que estava davant d'ells en aquells camps eren vertaderament gegants. I Sancho només era un traïdor que s'havia confabulat amb ells per fer creure a les famílies i al propi Quixot que allò era una miratge. I no ho va aconseguir, perquè aquelles famílies sabien la veritat. I la batalla va començar. Una lluita “fiera i desigual”. Sobretot desigual. Injusta. Dura i complicada. Llarga i esgotadora. Contra aquells gegants que a més de ser poderosos, tenien l'aspecte d'uns simples i inofensius molins. 

I no penseu que aquest episodi ha finalitzat. La batalla continua. Aquelles famílies segueixen exigint uns drets que els propis gegants han legislat i ara es neguen complir. Ordeixen tot tipus d'estratègies per vèncer aquesta dura contesa, i moltes d'elles no són ni ètiques ni legals. Intenten enganys amagant aquests drets. Atorguen favors que no són més que almoines: monedes fora de mercat per encobrir quines són les seues obligacions. Cerquen treves amb reunions interminables per jugar amb el cansament. Neguen el pas a les provisions i obliguen a què la gana debiliti les famílies i acceptin que realment no hi ha gegants, que tot era una visió, i que en aquell camp només hi ha molins.

I malgrat el cansament, les pors, els enganys, les traves, els obstacles, les mentides i la mancança de recursos, segueixen aquelles famílies a la disputa, no només pels drets dels seus fills i filles i per la inclusió, sinó per aconseguir un món més just i equitatiu. És la lluita més despietada, la lluita contra el mateix sistema, el gegant entre els gegants. I si pareu atenció, encara podreu escoltar les famílies, totes elles quixotesques, cridant ben fort “Non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete”.

DESARRAIGO

Explica un antic conte sufí que un dia, un deixeble, va preguntar al mestre Hejasi: “Vull saber què és el més divertit dels éssers humans”.

Hejasi va contestar: “Pensen sempre al contrari: tenen pressa per créixer, i després sospiren per la infància perduda. Perden la salut per tenir diners i després perden els diners per tenir salut. Pensen tan ansiosament en el futur que descuiden el present, i així, no viuen ni el present ni el futur. Viuen com si no anessin a morir mai i moren com si no haguessin viscut”.

I com tothom sap, podríem afegir que de vegades estimen tant, que poden acabar odiant allò que estimen.

Efectivament, som éssers contradictoris. Abans d'entrar en matèria, però, un avís. Diuen que tot està als Simpson. Per mi, tot està a les cançons d'Extremoduro. 

Quod me nutrit me destruit. Allò que m'alimenta, també em destrueix. En el meu cas, el meu ofici. La docència i tot el que l'envolta. En el meu cas i en el de moltes persones més. I en la relació amor-odi que estableixes amb els diferents actors i actrius del fet educatiu, vivim una autèntica muntanya russa d'emocions que compliquen la nostra salut mental.

La puerta pinto de color de rosa,

de laberintos que hay en mi cabeza.*

Perquè no és senzill. Gens ni mica. Aquesta eterna contracció que et du en qüestions de minuts de l'abatiment més profund a la eufòria més victoriosa. Aquesta transformació de Dr. Jeckyll i Mr. Hyde, que tan aviat fa que vulguis desconnectar de forma immediata de la feina, a què en qüestió d'hores estiguis llegint un nou article o llibre educatiu. I penses...

Y ahora he vuelto a mis manías,

no quiero rehabilitarme.

Quod me nutrit me destruit. M'alimenten els somriures dels infants. Les seues mirades. Els ulls brillants d'il·lusió. Les cares de descobriment quan aprenen. La sorpresa davant el món. La seua evolució. El seu creixement. L'energia. La que transmeten. La que et xuclen. Quan et criden i en vegada de dir el teu nom, s'equivoquen i et diuen “papi” o “mami”. Em destrueix, però, l'abandonament d'alguns infants. La manca d'ajuda cap a certes famílies. O la irresponsabilitat d'unes altres. La manca d'implicació. O la d'expectatives cap als infants. De famílies i docents.

Que soy viento y me embalo

y arranco las veletas...

Quod me nutrit me destruit. Em nodreix l'aprenentatge que suposa cada dia i durant tota la vida el meu ofici. La creativitat que du aparellada. El contacte amb les persones. Les relacions que s'estableixen. Retrobar antics alumnes anys després. Em devasta, però, el cansament per elements externs a la docència. El paperam absurd. Els problemes que s'eternitzen. La lluita continuada contra molins de vent que són autèntics gegants que parapeten l'administració per no reinventar un sistema apedaçat que la classe política manté amb respiració assistida ja fa massa temps.

Dijo que no me quería,

que estaba mejor antes.

Quod me nutrit me destruit. Em motiva créixer conjuntament com a professionals amb les meus companyes. Millorar les nostres competències gràcies a la pràctica reflexiva. Planificar conjuntament noves materialitzacions pràctiques per a l'aula. Em consumeix, però, els dies que tenim tots els oficis del món excepte el de docents: psicòleg, policia, treballador social, personal de neteja, infermer, cuiner, administratiu, comptable, bidell, informàtic, jardiner, transportista... I això només és el reflex d'una societat on l'educació no importa. D'un sistema polític que tant se li dona l'escola. En definitiva, d'un model on es diu que allò més important és l'educació, malgrat que els fets demostren el contrari. Als pressuposts ens remetem. La boca diu que som allò primer, mentre la butxaca demostra que som allò darrer. I també, els canvis de la gent. De massa gent que pensa d'una manera quan està a la trinxera, i que sembla tornar-se amnèsica quan es trasllada a un despatx. 

Arranqué un ramo de flores,

se lo regalé a mi amante.

Dijo que no las quería,

que estaban mejor antes.

Quod me nutrit me destruit. M'estimula encetar nous camins. Obrir noves aventures. M'engresquen els projectes ambiciosos, innovadors i generadors de canvis. Tot allò que signifiqui actualitzar l'escola. I fer-ho amb gent amb la que parlem el mateix idioma (Son, nuestras almas dos versos que se rozan), malgrat debatem fins la sacietat aspectes enfrontats. Volem i somiem canviar el paradigma plegats.

Dar contra un muro pa' poderlo derribar,

que seguro nos depara una sorpresa,

si te atreves yo me atrevo a atravesar.

M'abat, però, fer-ho gràcies al sobreesforç. A les preses. A l'estrés (Van tan deprisa nuestras almas que se arrollan). Gràcies a la iniciativa d'uns quants inconscients que sacrificaran temps de la seua vida personal. I sobretot, que siga impossible de mantenir en el temps. La insostenibilitat que acaba amb la mort del projecte per esgotament. Amb l'adéu de cansament. 

Si me veo desorientado

con la puerta de salida;

condenado a estar toda la vida

preparando alguna despedida.

Quod me nutrit me destruit. Com acostumar-se a aquest gronxador d'emocions? Com pair aquesta muntanya russa de sensacions? Difícil saber-ho. Ara, hem d'estar alerta. Força gent ha acabat cremada. De tants incendis que han sufocat, han acabat convertint-se en piròmans. És quan arriba El desarraigo. I no ens ho podem permetre. Per tant, cuidem-nos. No arribem al límit. Trobem un lloc que ens faci estar bé. Percebre'ns útils. Perquè mai hauríem de deixar de sentir per l'educació el...

me pierdo si me deja

y me encuentro si me roza.

I així, a veure si algun dia...

Sé que al destino volveremos a engañar

por que no se acostumbre a nuestra rareza,

por que nunca más nos vuelva a manejar.

*Desarraigo (Material defectuoso, 2011). Extremoduro

NO ÉS PAÍS PER A INFANTS

Hem destruït les ciutats i és difícil

que es puguin recuperar sense ser creatius.

Francesco Tonucci

No és país per infants. No ho és. I sense permís, agafaré en préstec el nom de la novel·la de Cormac McCarthy “No country for old men”. L'autor americà, al seu torn, també realitzà un préstec. Prengué el títol pel seu llibre del primer vers del poema "Sailing to Byzantium", del poeta irlandès William Butler Yeats. Yeats sembla plorar en aquests versos per la ignorància dels joves cap a la saviesa del passat, o siga, dels vells. A la seua manera, McCarthy juga (i, és clar, lamenta) l'esquizofrènia identitària dels Estats Units. Potència mundial de portes cap a fora, però amb una crisi interna important. Defensora de les llibertats a altres països, però amb una minva d'aquestes en els seus ciutadans. Amb un nacionalisme exacerbat, però soscavant les possibilitats dels seus joves. I per últim, un préstec més: el dels germans Cohen a McCarthy que va permetre la pel·lícula del mateix nom. I amb la mateixa idea surant a l'imaginari: el fets que esdeven en l'actualitat estan desenfocats, no hi ha harmonia ni equilibri entre el planeta i gent que l'habita. 

I per això, no és país per infants. Justament avui, dia Universal de la Infància. Si comencem per aquí, ja apreciem que falla alguna cosa. Perquè quan celebrem un dia internacional o universal de, és que aquest “de”, siga quin siga, està en situació de discriminació o desprotecció. O ambdues. La dicotomia existeix. La desalineació planeta-gent és ben visible quan parlem dels infants. Dels que sempre parlem, però als que sempre oblidem. No és país per infants.

Perquè som un país que no posa en primer lloc la infància. La prioritat absoluta que hauria de fer que ens replantejàssim tantes i tantes coses. De fet, canviar-ho tot. Enderrocar els actuals preceptes i començar a construir un edifici nou. Antònim al que tenim avui en dia. En tots els aspectes. Sota un nou paradigma. 

I així, els parcs no serien les excepcions a les ciutats. Aquell lloc on, com la gàbia d'una hàmster, tenim tancats als infants, sota l'excusa de la perillositat de les ciutats. Si volem un país per infants, els pobles i les ciutats han de ser, totes elles, un parc. 

I així, els carrils bicis no haurien d'existir. Perquè els carrers haurien de ser per les bicis. I l'excepció, els cotxes. Carrils cotxes excepcionals. I també discriminats. Fins i tot, inexistents. I que els nens i nenes puguin sortir al carrer amb el seu vehicle com ho feia jo a la meua infància, sense la impossibilitat de poder circular perquè les ciutats són pels vehicles de motor. 

I així, els espais creats per la ciutadania no serien excepció, serien norma. No serien notícia, ni objecte d'anuncis pomposos per part d'ajuntaments i altres organismes. Perquè ningú fa ostentació d'un fet que és habitual, necessari i prioritari. I això és el que passa. Som fruit d'aquesta desalineació. La de celebrar com un èxit allò que hauria de ser una obligació.

I així, no veuríem com tantes ciutats fan bandera de ser Ciutat Amiga de la Infància, quan és una amistat de conveniència. D'aquelles en què hom cerca amics per treure un rèdit. Amistats que no convenen i que l'únic que expressen és un asterisc. Un asterisc d'aquells que ens diuen, en lletra ben petita, que aquesta infància de la que ens vanagloriem en la seua amistat, és una simple excepció.

Una excepció que per desgràcia és norma. L'asterisc. Perquè sinó, no tindríem tants exemples com per omplir milers de línies. Hotels que no permeten l'allotjament d'infants. Restaurants on els infants molesten. Programacions de televisions que destrossen l'horari infantil. Horaris laborals que no fan família. Famílies estressades. Infants estressat pels horaris de les famílies. Escasses polítiques de conciliació. L'escola com a refugi de tot: de l'educació, del temps, de l'esbarjo, dels hobbys, de la guarda i custodia. I encara: videojocs militars i militars com a joc. La desalineació. L'asterisc.

Un asterisc enorme. Gegant. Un asterisc que en vegada de remetre'ns a la lletra petita, ens adreça a unes lletres de neó que permanentment ens acusa: no és país per infants. Que, a l'inrevés del poema de Yeats on els joves no respecten la saviesa del vells, som nosaltres, els vells, els que no respectem el futur dels joves. Que com la novel·la, mostrem un fet quan insistentment executam el contrari. Que com la pel·lícula, no tenim cap harmonia. Perquè si els infants han de ser el futur de la humanitat, la humanitat va camí de ser un asterisc.

SILENCI

Silenci. Dos mesos d'absolut silenci. I soledat. Malgrat ens passi tots els anys, mai acabem d'avesar-nos. Ho hem comentat, amb les meues companyes, i tenen el mateix sentiment. És un desassossec que té a veure amb el dia a dia. Amb la contínua presència de gent, de remors, de paraules. Passar d'això al silenci és fa complicat. És, en definitiva, l'addicció a la vida. 

Aquesta vida que m'acompanya des que jo tinc vida. Aquesta vida que m'ha donat una immensa saviesa. Que m'ha fet conèixer nombrosos secrets. Que m'ha dotat d'excepcionals coneixements. I que t'acaba enganxant. Profundament. 

No diré que sovint no resulti dur. Per diferents circumstàncies. Ara, un excés de soroll. Ara, unes temperatures massa elevades. Ara, aire condensat amb tuf a suor. I allò que mai he suportat. El patiment. La injustícia. El dolor dels indefensos infants. En forma de burla. En forma d'humiliació. En forma, fins i tot, de cops. Un menyspreu, que per sort, minva en cada generació. Mai entendre que qui ha triat educar, pugui “deseducar” tant. Ja ho soleu dir, els humans: "si les parets parlassin..."

I la duresa del tedi. De l'avorriment. Presenciar l'ensopiment que condueix a la desconnexió. Impossible aprendre així. Fins i tot jo deixava de prestar atenció. Tornava a connectar en sentir el meu nom en un retret força habitual: “Fins i tot les parets s'ho saben”. I no. Nosaltres també necessitem de l'emoció. La sorpresa. El joc. La contextualització. I tant elements que ens endollen a l'aprenentatge. No ho sabem per pedagogia ni per neurociència. Ho sabem per experiència. Perquè ho hem presenciat infinitat de vegades al llarg de la nostra vida. Quan els ulls s'il·luminen, les neurones s'activen. 

Quan no cabien més alumnes entre nosaltres quatre, era ben difícil transitar aquest camí. No impossible. Sempre han hagut docents avançats al seu temps. Savis anònims que per intuïció o per experiència, coneixien els secrets dels procés d'aprenentatge. Això sí, eren excepcions que confirmaven la regla del, per sobre de tot, voler el control disciplinari dels 40 infants que s'amuntegaven dins dels nostre cos. Avui en dia segueixen havent-hi problemes, situacions incomprensibles, que no s'acaben de resoldre. Vosaltres sabeu millor que jo quines són. No reiteraré en elles.

L'estiu ha servit pel descans. El necessari descans. Fins i tot a nosaltres ens ha servit per millorar la nostra presència. Tot el que penjava de la nostra pell, fruit de les experiències del curs, va estar despenjat en juny. Quedaren les restes de “blue tack” aferrades a la nostra dermis. En ocasions, arrencant-nos la pintura. Algunes hem tingut la sort de veure com una nova capa de pintura (i ja van...) ha fet rejovenir la nostra imatge. Altres, lluiran cicatrius de guerra, presumint de quin va ser el dibuix responsable d'aquell arrap, o de quin mural va ocasionar aquella altra esgarrapada. 

Mentre, esperem, amb buidor, l'inici d'un nou curs que volem que ens ompli. Un nou curs que esperem estigui ple de goig. I d'aprenentatges. He estat dos mesos en silenci. I en poc, aquest, es trencarà en mil bocins, en una explosió de crits, riures i retrobaments. De noves il·lusions. De nous reptes. Amistats i relacions. Sóc la paret d'una aula qualsevol d'una escola qualsevol. I estic esperant, amb impaciència, l'inici del nou curs.

0-3 ANYS: UN DEBAT PREVI.

Sovint, certs aspectes de la nostra vida estan tan arrelats dins nostre, que broten debats al respecte sense adonar-nos que en alguns d'ells obviem elements de base. Això els perverteix, perquè elimina arguments previs cabdals pel desenvolupament del propi debat. És una assimilació de conceptes o idees d'una manera viciada, no crítica, que ens du al pis superior d'un edifici sense haver-hi passat per la planta baixa. Això seria, si em permeteu l'analogia, com deliberar sobre que hem de fer amb la taula coixa del menjador de casa, tot obviant el perquè d'aquesta coixesa.Si esbrinem que és culpa d'unes potes desiguals no hi haurà problema i la resolució serà senzilla.La cosa canviarà si detectem una inclinació al sòl, unes rajoles mogudes o uns clivells sospitosos. Queda clar que no ho resoldrem amb una falca a una de les potes, si el problema és un dany estructural a l'edifici. O canviant la rajola en mal estat si el litigi prové d'una cimentació corrompuda. 

Malgrat no ser coneixedor en profunditat del món del 1r cicle d'educació infantil (el conegut com 0-3 anys), no puc evitar pronunciar-me al respecte d'aquesta etapa, que tan present està al debat públic darrerament. He de reconèixer que en aquesta qüestió, he caigut en la trampa del “fals” debat. Un fals debat del tot necessari, força interessant, fins i tot ineludible (i sé que m'estic contradient). Aspectes claus surten a la palestra i en molts de casos existeix unanimitat als arguments -al menys de paraula-. La seua importància no es discuteix, tampoc la necessitat que siga una etapa educativa i no merament assistencial, i menys, les condicions en les que s'ha de prestar el servei. No tornem, però, a caure al parany i anem al que per mi és el rovell de l'ou. Quan parlem de primera infància, es barregen les polítiques educatives i les familiars. Jaume Blasco (*) les defineix com:

• Educatives: les relacionades amb l'educació i l'accés a ell. L’escola pretén estimular el desenvolupament primerenc dels infants i incidir positivament sobre la seva evolució educativa posterior.
• Familiars: quan el desenvolupament de les diferents actuacions amb la població de 0 a 3 anys s’ha orientat a facilitar la conciliació entre la vida familiar i la laboral de les famílies, especialment de les mares.

Amb els termes explicitats, donaríem el tret de sortida al debat inicial que ha de precedir, sí o sí, a l'actual: és correcta la política familiar que hi ha establida a l'estat espanyol? És a dir, hem de deixar els nostres fills o filles a una escoleta (si no és té una altra opció) als 5 mesos? O li volem donar una importància a la maternitat/paternitat com a element cabdal del desenvolupament afectiu - estimulador dels infants?

Si fem un viatge virtual pels permisos a Europa, ens trobem una mica de tot. Hi ha països que aposten clarament per polítiques familiars, com Suècia (16 mesos: 3 mesos cada progenitor i la resta repartits a voluntat), Noruega (59 setmanes: cada progenitor té 15 setmanes que son intransferibles, més 29 setmanes a repartir) o Dinamarca (13 mesos). D'altres, però, no semblen tenir aquestes polítiques entre les seues prioritats. França té 18 setmanes (16 per la mare i 2 pel pare), Grècia 16 setmanes per la mare, o Suïssa només 14 setmanes. A Espanya s'està fent un canvi important en aquest aspecte. Ara mateix, la mare disposa de 16 setmanes i el pare de 8. Al 2021 es pretén la igualtat de 16 setmanes cadascú, fet que ampliaria el permís total fins a 32 setmanes (8 mesos). No és un canvi menor. Passarem de deixar els infants a l'escoleta cap als cinc mesos (repetesc, si no és una altra opció) a deixar-los als 8.

El debat, però, no és així de senzill. Per completar la visió, hem de posar en joc l'evidència internacional sobre la importància de l'impacte en l'infant de l'educació en la primera infància. Sabem que aquesta educació és positiva “i d'una magnitud rellevant en diverses habilitats cognitives i socials dels infants, i que aquests impactes es concentren especialment en els infants d’estatus socioeconòmic baix, d’origen immigrant, i/o amb necessitats educatives especials” (Jaume Blasco).

I aquí és on posem el dit a la nafra: educació primerenca a casa o a l'escoleta? A quin temps és millor transcendir d'una a l'altra? S'han de continuar augmentant els permisos per naixement fins equiparar-los a alguns països d'Europa? O ja serà suficient amb les 32 setmanes al 2021? Criança natural o socialització en escoleta? O és millor un període mixt? És, fins i tot, el més beneficiós pels infants aquest possible període combinat? I encara, més preguntes que ja ens duen pel camí de l'ètica: tothom per igual o amb diferències? Si l'impacte de l'educació en la primera infància augmenta a les famílies de baix estatus socioeconòmic i té un efecte igualador que previndrà possibles desequilibris posteriors, podem obligar a dites famílies a què duguin els seus fills i filles a l'escoleta el més aviat possible? O això és una disbarat? Podem ajudar a aquestes famílies a trencar amb l'esbiaix per l'origen social que afavorirà els seus hereus? Quines mesures són millors per aconseguir una societat amb una major igualtat d'oportunitats? 

Moltes qüestions que ens ajudaran a resoldre com solucionar la coixesa de la taula, sense obviar si l'edifici està o no en bon estat. I pel mateix preu, no vull deixar de dir-ho: reparem ja una pota força desigual, la del sou de les educadores del 0-3, per la importància social i educativa que tenen.

TEMPS "NO" ERA TEMPS

Encara ressonen a moltes cuines els silencis dels fills en tornar d'escola. Encara retrunyen a massa dinars els mutismes de les filles en tornar de l'institut. Davant la pregunta “què heu fet avui?”, un no-res preocupant. Un buit. Davant la insistència, el rebuig a la conversa sobre l'aprenentatge. I si hom no parla sobre el que ocorre a aquell lloc on vius cinc, sis o malauradament més hores al dia, és que tenim un problema als centres educatius.

Malgrat els ensordidors silencis a tantes taules, encara sentim amb freqüència veus crítiques amb els moviments innovadors. Veus que reclamen, en general, un retorn a aspectes del passat. Com si d'ell haguéssim sortit.

Massa sovint, podem veure com hi ha crítiques a la manca d'una cultura de l'esforç o a una minva en el nivell dels continguts. Un menyspreu cap al tractament de les emocions o cap a la inclusió del tractament dels valors. Una ridiculització dels aspectes lúdics i de l'educació integral. En definitiva, postular-se en contra de qualsevol transformació de la institució escolar.

Institut O’Higgins de Rancagua (1920). National Geographic.

Tot això amb un regust a antic, amb un olor a ranci, amb una enyorança de temps passats. I tot mesclat amb dades que puguin corroborar aquestes afirmacions. Dades catastròfiques, que es volen lligar amb els canvis que es duen a terme als centres. Abandonament escolar prematur (AEP). Faltes d'ortografia en exàmens universitaris. PISA. Percentatge de suspesos a les proves d'accés al grau de mestre. Tot això i molt més és culpa de la innovació. Antany, pel que sembla, aquestes dades eren millors. O no?

No volem, però, caure en la trampa. Això no és una simple comparació entre l'abans i l'ara. És més greu: és una comparació entre l'abans i l'abans. I és aquí on està el parany. Una emboscada en la que podem caure amb facilitat. Un ardit per seguir fent el mateix, malgrat que aquest “mateix” continuï sent el responsable de les dades que ens volen fer culpables. 

Les dades. En el cas que ens ocupa, aquestes dades tenen dues cares. 

La cara comparativa ens diu que mai abans havíem estat millor que ara. Mai havia hagut menys AEP que ara. Què és alt? D'acord. Què és inacceptable? Totalment d'acord. Segueix sent la millor dada que mai ha hagut. O tal vegada no recordem quants es quedaven pel camí en aquells suposats “millors” temps? Sí, segurament hi hauria un nivell més alt entre els estudiants. Mai us heu preguntat per què? Gairebé la meitat dels adolescents no arribaven als cursos elevats. 50% d'AEP l'any 93. (Felgueroso, Gutierrez-Domenech i Jimemez-Martin, 2013, pàg.7)

Era un sistema segregador, on la manca d'equitat feia que tinguéssim aquesta falsa sensació d'un nivell més alt entre els estudiants. És clar, els que no tenien bones notes, es quedaven fora del sistema. El mateix informe PISA, que tant anomenen els defensors del “temps era temps” quant els interessa, ens diu que els sistemes més equitatius són els que més probabilitat d'èxit tenen. Sense oblidar que són els més justos i els que major cohesió social aconsegueixen. De fet, al seu llibre “Word class”, Andreas Schleicher, precisament el responsable de PISA, diu clarament que:

• “La segregació escolar no és útil. Cap país amb un al índex de separació entre els estudiants per les seues habilitats es troba entre els sistemes educatius que millor resultats obtenen. Els millors sistemes educatius proporcionen formació de gran qualitat a cada estrat per a que tothom es beneficiï d'un ensenyament excel·lent”.

I al mateix preu, Schleicher esbuca una altra llegenda urbana dels nostàlgics del passat. Més esforç no assegura millors resultats:

• “El temps destinat a l'estudi i els deures a casa. Els països amb més hores de classe i més feina a casa obtenen pitjors resultats. No importa tant la quantitat com la qualitat”.

La segona cara de les dades, la cara de la gènesi dels resultats. Quin és el seu origen? Els detractors de la innovació intenten fer veure que els resultats, quan són dolents, tenen a veure amb aquestes innovacions. Quina és la realitat, però, del sistema educatiu? Realment les innovacions estan tant esteses dins del sistema com per fer-les responsables d'allò que no funciona? No cal ser especialista en la matèria per afirmar sense por a errar, que majoritàriament, els mètodes que predominen a les escoles, i en major mesura als instituts, són mètodes del passat, mètodes que no tenen en compte tots aquells aspectes que es consideren innovadors. Per tant, les dades que s'extreuen de forma genèrica del sistema, segueixen sent filles de metodologies transmissores, unidireccionals i poc reflexives. 

I com a mostra, els milers de silencis que retronen als dinars de milers de famílies quan s'inicia la conversa sobre els estudis. 

Contra això, ciència. Per la via de la investigació educativa basada en les evidències (*veieu el bonus al final de l'article) o per la via dels avenços en neuroeducació. I sobre ella, una aplicació contextualitzada a les aules i una reflexió dels resultats de l'acció per part dels centres. Perquè a molts ja ens agradaria que la innovació estigués tan estesa com per fer-la culpable dels resultats actuals. Perquè de ben segur serien diferents. 

*Bonus track: 

Llistat de 10 estratègies que el treball de Shaun Killian (2016) demostra d'alta eficàcia:

1. Siguis clar respecte al que vols que aprengui el teu alumnat.
2. Digues als estudiants que és el que necessiten saber i mostra'ls que han de ser capaços de fer.
3. Empra preguntes per comprovar el que el teu alumnat ha comprés.
4. Fes que l'alumnat resumeixi la informació nova de manera gràfica.
5. Ofereix diverses oportunitats de practicar al llarg del temps. 
6. Ofereix feedback de manera que puguin millorar el seu procés d'aprenentatge. 
7. Dona-li temps a cada alumne perquè tengui èxit. Flexibilitat en els temps d'aprenentatge.
8. Facilita que l'alumnat treballi junt de manera productiva.
9. Ensenya estratègies conjuntament amb els continguts. 
10. Fomenta la metacognició (reflexionar sobre el què i com han aprés).