Encara ressonen a moltes cuines els silencis dels fills en tornar d'escola. Encara retrunyen a massa dinars els mutismes de les filles en tornar de l'institut. Davant la pregunta “què heu fet avui?”, un no-res preocupant. Un buit. Davant la insistència, el rebuig a la conversa sobre l'aprenentatge. I si hom no parla sobre el que ocorre a aquell lloc on vius cinc, sis o malauradament més hores al dia, és que tenim un problema als centres educatius.
Malgrat els ensordidors silencis a tantes taules, encara sentim amb freqüència veus crítiques amb els moviments innovadors. Veus que reclamen, en general, un retorn a aspectes del passat. Com si d'ell haguéssim sortit.
Massa sovint, podem veure com hi ha crítiques a la manca d'una cultura de l'esforç o a una minva en el nivell dels continguts. Un menyspreu cap al tractament de les emocions o cap a la inclusió del tractament dels valors. Una ridiculització dels aspectes lúdics i de l'educació integral. En definitiva, postular-se en contra de qualsevol transformació de la institució escolar.
 |
| Institut O’Higgins de Rancagua (1920). National Geographic. |
Tot això amb un regust a antic, amb un olor a ranci, amb una enyorança de temps passats. I tot mesclat amb dades que puguin corroborar aquestes afirmacions. Dades catastròfiques, que es volen lligar amb els canvis que es duen a terme als centres. Abandonament escolar prematur (AEP). Faltes d'ortografia en exàmens universitaris. PISA. Percentatge de suspesos a les proves d'accés al grau de mestre. Tot això i molt més és culpa de la innovació. Antany, pel que sembla, aquestes dades eren millors. O no?
No volem, però, caure en la trampa. Això no és una simple comparació entre l'abans i l'ara. És més greu: és una comparació entre l'abans i l'abans. I és aquí on està el parany. Una emboscada en la que podem caure amb facilitat. Un ardit per seguir fent el mateix, malgrat que aquest “mateix” continuï sent el responsable de les dades que ens volen fer culpables.
Les dades. En el cas que ens ocupa, aquestes dades tenen dues cares.
La cara comparativa ens diu que mai abans havíem estat millor que ara. Mai havia hagut menys AEP que ara. Què és alt? D'acord. Què és inacceptable? Totalment d'acord. Segueix sent la millor dada que mai ha hagut. O tal vegada no recordem quants es quedaven pel camí en aquells suposats “millors” temps? Sí, segurament hi hauria un nivell més alt entre els estudiants. Mai us heu preguntat per què? Gairebé la meitat dels adolescents no arribaven als cursos elevats. 50% d'AEP l'any 93. (Felgueroso, Gutierrez-Domenech i Jimemez-Martin, 2013, pàg.7)
Era un sistema segregador, on la manca d'equitat feia que tinguéssim aquesta falsa sensació d'un nivell més alt entre els estudiants. És clar, els que no tenien bones notes, es quedaven fora del sistema. El mateix informe PISA, que tant anomenen els defensors del “temps era temps” quant els interessa, ens diu que els sistemes més equitatius són els que més probabilitat d'èxit tenen. Sense oblidar que són els més justos i els que major cohesió social aconsegueixen. De fet, al seu llibre “Word class”, Andreas Schleicher, precisament el responsable de PISA, diu clarament que:
- “La segregació escolar no és útil. Cap país amb un al índex de separació entre els estudiants per les seues habilitats es troba entre els sistemes educatius que millor resultats obtenen. Els millors sistemes educatius proporcionen formació de gran qualitat a cada estrat per a que tothom es beneficiï d'un ensenyament excel·lent”.
I al mateix preu, Schleicher esbuca una altra llegenda urbana dels nostàlgics del passat. Més esforç no assegura millors resultats:
- “El temps destinat a l'estudi i els deures a casa. Els països amb més hores de classe i més feina a casa obtenen pitjors resultats. No importa tant la quantitat com la qualitat”.
La segona cara de les dades, la cara de la gènesi dels resultats. Quin és el seu origen? Els detractors de la innovació intenten fer veure que els resultats, quan són dolents, tenen a veure amb aquestes innovacions. Quina és la realitat, però, del sistema educatiu? Realment les innovacions estan tant esteses dins del sistema com per fer-les responsables d'allò que no funciona? No cal ser especialista en la matèria per afirmar sense por a errar, que majoritàriament, els mètodes que predominen a les escoles, i en major mesura als instituts, són mètodes del passat, mètodes que no tenen en compte tots aquells aspectes que es consideren innovadors. Per tant, les dades que s'extreuen de forma genèrica del sistema, segueixen sent filles de metodologies transmissores, unidireccionals i poc reflexives.
I com a mostra, els milers de silencis que retronen als dinars de milers de famílies quan s'inicia la conversa sobre els estudis.
Contra això, ciència. Per la via de la investigació educativa basada en les evidències (*veieu el bonus al final de l'article) o per la via dels avenços en neuroeducació. I sobre ella, una aplicació contextualitzada a les aules i una reflexió dels resultats de l'acció per part dels centres. Perquè a molts ja ens agradaria que la innovació estigués tan estesa com per fer-la culpable dels resultats actuals. Perquè de ben segur serien diferents.
*Bonus track:
Llistat de 10 estratègies que el treball de Shaun Killian (2016) demostra d'alta eficàcia:
- Siguis clar respecte al que vols que aprengui el teu alumnat.
- Digues als estudiants que és el que necessiten saber i mostra'ls que han de ser capaços de fer.
- Empra preguntes per comprovar el que el teu alumnat ha comprés.
- Fes que l'alumnat resumeixi la informació nova de manera gràfica.
- Ofereix diverses oportunitats de practicar al llarg del temps.
- Ofereix feedback de manera que puguin millorar el seu procés d'aprenentatge.
- Dona-li temps a cada alumne perquè tengui èxit. Flexibilitat en els temps d'aprenentatge.
- Facilita que l'alumnat treballi junt de manera productiva.
- Ensenya estratègies conjuntament amb els continguts.
- Fomenta la metacognició (reflexionar sobre el què i com han aprés).
