UNA CARTA, 28 ANYS DESPRÉS

Estimats Reis Mags d'Orient,

deixeu-me començar amb un parell de disculpes. La primera, a Santa Klaus, ja que no li estic escrivint a ell sinò a vostès. És per una qüestió de simple sentimalisme: a la meua infància, a casa meua, érem de reis i no de sants. La segona, als destinataris de la carta, pel simple fet que feia 28 anys que no us escrivia. I encara que estareu avesats a què això succeeixi, ha estat una greu errada.

L'escusa de l'edat no és suficient per justificar el meu comportament. Ni el meu ni el de milers d'adults que han deixat de ser infants. I això ja és suficient pecat. Però més ho és encara que un dia d'un Nadal d'un any llunyà us vàrem deixar d'escriure. 

Abandonar la infància no ha d'implicar oblidar allò que a la humanitat li és tan necessari. Els adults necessitem de molts aspectes que els hi són propis als nens. L'espontaneïtat, l'alegria, la força, l'entusiasme, l'energia i la innocència. I sobretot, la il·lusió. Nosaltres que sempre volem donar lliçons als petits, n'hauríem d'aprendre una i molt valuosa d'ells.

Abandonar l'escriptura de la vostra carta, Majestats, sembla ser natural en descobrir el secret. Aquest abandonament, però, ha implicat perdre una oportunitat de seure amb mi mateix, de reflexionar, de pensar, al menys una vegada a l'any, en com ha anat la vida en el període de temps en què donem una volta al sol. Un fet tan senzill permetria endinsar-me en el meu interior i fer un bon examen de consciència amb l'únic objectiu de intentar ser millor en la següent volta a la nostra estrella diurna (no a la que seguiren les seues alteses una nit de l'any 0). Una autoconfessió amb una penitència diafana pels pecats comesos: marcar uns nous i renovats objectius.

Així, pel mateix preu, faig autocrítica i puc escriure-vos, estimats Monarques, per demanar tan esperats regals: uns presents els quals, a diferència del que fem a la nostra infantesa, no en seré beneficiari, almenys, directament. Aquest fet és el que pretenc amb la reincorporació a tal nadalenc propòsit. Vull escriure de nou, demanant-vos presents pel millor funcionament de l'univers: a nivell personal, familiar, professional o humà. O la barreja de tots ells, que serà el que segurament passarà. 

Ara pensareu que aquesta carta és molt naïf. Que el món no funciona així. O que és massa pretenciosa. "Demanar per la millora de l'univers, aquest que s'ha pensat?". Tant em dóna. Des del més absolut dels convenciments, crec que com deia Gandhi, "Si vols canviar el món, comença per canviar tu mateix". Tenc a moltes companyes de docència que són excepcionals, tant humanament com professional. I han caigut en la desesperança. En la desil·lusió. Volien canviar el món. Després volien canviar el sistema. Com és normal, no ho aconseguiren. Ara diuen que res paga la pena. I jo els i dic, aquí i ara, que sí. Que elles són necessàries, imprescindibles pel canvi. Que qualsevol petit esforç, per imperceptible que sigui, és imprescindible. Perquè tot hi suma, estimats Reis. I no només ho dic per aquestes companyes que han deixat de creure. Ho dic per tothom que estigui en el mateix cas. 

Per tant, vull demanar que la nit del 5 de gener deixeu a sota del meu arbre un desig: que aquestes persones no vulguin canviar el món (és impossible i no està al nostre abast). Vull que canviin petites circumstàncies que les envolten, que consumin petites accions que estiguin al seu abast. I així ens aplegarem en un infinit formiguer que no podrà aturar ni el tanc més poderós dels més robust dels exèrcits.

També vull requerir, sense abusar de la vostra noblesa, que dins d'aquesta voluntat de sumar diminutes accions la generositat serà fonamental. El planeta s'ofega en els excrements que la humanitat fabrica (amb la vostra saviesa sabreu interpretar aquesta frase en la doble vessant, literal i metafòrica) pel simple fet de voler més. L'avarícia duta fins les seues darreres conseqüències: destruir allò que et dóna vida, alimentar allò que acabarà menjant-te.  

Per últim, m'agradaria pregar per tots aquells que pateixen per qualsevol motiu en qualsevol lloc del món. Tenir un pensament d'estima cap a aquestes persones. Potser, Majestats, no entendreu aquesta demanda. Potser. Concediu-me, però, aquest moment de reflexió, perquè estic ben segur que em seguirà donant la força necessària per seguir aportant el meu arbret dins del magnífic i necessari bosc de l'educació, que com va dir Mandela, "és l'arma més poderosa per canviar el món". 

AULES DEL FUTUR

La setmana passada, per raons que ni jo mateix puc recordar, vaig llegir un article sobre les cèl·lules. Parlava l’escrit de l’embolcall que les envolta i que té unes funcions que, en acabar la lectura, em van semblar meravelloses. Aquest embolcall, anomenat membrana plasmàtica, s’encarrega principalment de mantenir l’equilibri entre l’interior i l’exterior de la cèl·lula, ja que regula l’entrada i sortida de diferents substàncies. Això ho fa mitjançant la seua permeabilitat selectiva, que equilibra el trànsit d’aigua, ions i altres elements que la mantenen estable. I dic que és un fet meravellós per la simple raó que puc imaginar la membrana com una paret invisible, però efectiva. Protectora i al mateix temps facilitadora de tot aquest moviment. Seria com bussejar sense necessitat de bombones d’oxigen ni neopré. O com una casa en el camp on tindríem a l’interior les característiques agradables de la natura, però sense les molèsties de les picadures d’insectes, per exemple.

Per deformació professional vaig pensar en les aules. Una imatge va aparèixer al meu magí: una aula sense parets, però amb una mena membrana plasmàtica.

Aquesta aula “membràtica” permetria que altres docents poguessin apropar-se a l’aula, seure i observar les diferents estratègies, dinàmiques i mètodes que s’empren en ella. Podrien aprendre d’allò que veuen, del que allí es fa. No tan sols això. També podrien orientar al docent que està en acció per millorar la seua competència. Aconsellar, suggerir, dialogar, debatre i provocar un enriquiment sobre la pràctica. Cal recordar, en aquest punt, que a l’estat espanyol les visites a altres aules és un dels recursos que menys s’usa per part del professorat com a part de la formació permanent. I això que és una eina ben barata.

Les membranes també regularien l’entrada d’una forma més sistemàtica i freqüent de les famílies dins l’aula. Les experiències de comunitat d’aprenentatge, de les que cada vegada se’n parla més, tenen uns resultats existosos allà on són aplicades. Resulten de gran ajuda per tots els implicats: pels docents, ja que es redueixen ràtios i s’obté un aprenentatge més individualitzat de l’alumnat. Pels discents, ja que són extraordinàriament motivants. Veure les famílies a l’aula implicades en els seus aprenentatges els produeix un extra d’emoció. I sabem, gràcies a la neurociència, que aprenem millor gràcies a les emocions. I per últim, per les famílies, ja que senten l’escola més a prop, la fan seua, i això ens reporta grans beneficis.

Així mateix, aquesta membrana permetria una situació que es pot definir com a elemental i que durant tants anys sembla que se’ns ha oblidat: que als centres educatius s’aprèn per viure. És per això que la membrana faria que els nostres alumnes poguessin travessar-la per sortir a l’exterior, a la vida real. Veure els animals, tocar les plantes, cercar minerals i observar els diferents fenòmens que ocorren a la natura. Visitar museus, plantes de reciclatge o centrals solars. Recórrer carrers i places, comprar en supermercats, realitzar tràmits o analitzar com conduïm. Dormir en campaments i contemplar les constel·lacions per la nit. La membrana també actuaria a l’inrevés, facilitaria l’entrada de la vida real dins l’aula. Organitzar excursions, planificar activitats i jocs, o comprar materials online. Realitzar experiments, convidar experts en diferents temàtiques i aprendre a cuinar. O a fer un pressupost. O a enregistrar un vídeo. I un etcètera gairebé infinit de possibilitats.

A l’article, el científic que el va redactar advertia que no havíem de confondre entre paret cel·lular i membrana plasmàtica. Malgrat que desconec les diferències biològiques, em serveix per completar l’analogia. No hem de confondre el límit de l’espai de l’aula amb limitar la seua obertura. Hem d’abandonar el nostre búnker. Prou de protecció, ja que ningú ens ataca. Basta d’incomunicació, ja que hem de compartir allò bo i allò dolent. Allò bo, perquè d’altres ho puguin dur a la pràctica. Allò dolent, per corregir-ho i millorar-ho amb la mirada i ajuda dels companys/es. Convertim les aules en cèl·lules. Les parets, transformem-les en membranes. Amb tan poc en podem canviar molt. És senzill. No depèn de grans obres. Només depèn de nosaltres.

REDUCCIONISME

El reduccionisme ha escrit aquest article. No el reduccionisme com a concepció que ens pot dur a entendre millor allò complex si el descomponem en parts més menudes, sinó com a aquella estratègia emprada de forma injusta que deixarà de banda moltes vessants per aprofundir interessadament en allò que a hom li convé, per obtenir com a resultat una anàlisi interessada i parcial. Aquest reduccionisme l’ha escrit. El reduccionisme de dos articles.

El primer, d’Antoni Dalmases, publicat a nuvol.com sota el títol “Defensa de les classes magistrals” (aquí el teniu). Comença l’autor tot posant-se la bena abans de fer-se la ferida: “La reflexió que exposaré provocarà crítiques airades, desqualificacions rotundes i un aire de menyspreu agre”. Just això és el que fa ell i els posteriors comentaris dels lectors de l’article. Parla de “progrepedagogs”, de docents mediocres i mil i un desdenys més que no repetiré. La reducció obviada és obvia. 

A continuació, fa de l’anècdota categoria per introduir la seua defensa d’aquestes classes i ens explica que aquesta forma de transmetre coneixements està sent injuriada. La reducció apareix en obviar el perquè d’aquest ultratge, que a mi m’agradaria rebatejar amb el nom d’arguments.

Segons Dalmases, els nou ensenyants del futur tenen unes actituds contràries que no els beneficiarà en el seu camí cap a la docència. “Estem deixant que s’imposi el criteri que estar assegut, en silenci, fent atenció a algú que sap alguna cosa i l’explica és antic, passat de moda, antipedagògic, poc motivador”, resumeix en Dalamses. La reducció apareix en obviar que voler el debat, l’emoció, l’interès, la motivació i el joc no està barallat amb els elements que ell, no sabem amb quins prejudicis, anomena antics. I va més enllà: “Les teories a l’ús repudien la paraula com a eina de transmissió de coneixements”. La reducció apareix en obviar que es pretén és el contrari, prioritzar l’ús de la paraula en l’aprenent com a element clau per a la construcció del coneixement i del discurs. Acaba concloent que aquells que defensen determinats mètodes educatius “odien les classes magistrals”. La reducció apareix en obviar que ningú pot odiar una bona classe magistrals. S’odia, i amb raó, una altra cosa: els rotllos antimagistrals. I tothom entén la diferència. La cirera del pastís és l’afirmació irònica que “parlar gaire a classe no és bo... potser perquè, a part de no saber què dir, que els infants o els joves s’acostumin a escoltar i a pensar es veu com una barbaritat perillosa”. La reducció apareix en obviar que és justament això el que busquen les noves metodologies, que el nostre alumnat aprengui a escoltar i a pensar, després de dècades d’aprenentatge bulímic (fer-me un fart d’estudiar per vomitar-ho a l’examen i després que no em quedi res dins de l’estómac) i repetitiu.

El segon article fa referència a l’anunci d’Ikea, aquell sobre els deures i els sopars. L’autora, Raquel (no escric el cognom perquè no el posa a l’article), escriu al bloc bebesymas.com (aquí el teniu) i comença amb una afirmació contundent: “Ikea culpa a los deberes de la disminución de las cenas en familia”. La reducció apareix en obviar que Ikea l’únic objectiu que té es crear una necessitat per aconseguir una millor venda del seu producte. 

Seguidament, l’autora considera que hi ha 7 raons per considerar l’anunci de la marca de mobles sueca inadequat. La sorpresa ve quan llegeixes les raons i només se’n troba una que justifiqui, en certa mesura, la crítica. Comença a mesclar ous amb cargols i no en treu aigua clara sobre el perquè d’aquest suposat atac als deures per part d’Ikea. Si el llegiu, veureu com l’autora fa una excursió muntanyenca per Úbeda sense lligar arguments amb publicitat. En arribar a la setena raó, trobem un motiu que sí seria encertat: Ikea tanca els seus negocis a les 22h, fet que impedeix la conciliació laboral i familiar del seus treballadors/es i per tant, impossibilita un possible sopar familiar. No obstant això, la reducció apareix en obviar que aquest horari comercial està permès per la legislació d’un país on no ens hem plantejat mai d’una forma seriosa allò dels horaris comercial/laborals. O que tots i cadascun de nosaltres som culpables (i qui estiga lliure de culpa que tiri la primera pedra) en acudir als comerços a hores inapropiades o en dies festius proclamats d’obertura. De ben segur que a Suècia els Ikea no estan oberts fins les 22h. 

Aquest reduccionisme em fa pensar que els articulistes no han entès res. No han entès el greu problema que tenim a moltes aules del nostre país. No han comprés que el canvi metodològic és un pas argumentat, investigat, estudiat i comprovat per millorar el procés d’ensenyament – aprenentatge. No ha discernit l’essència d’aquest canvi, que es basa en el com aprenem i no en el com ensenyem. I no han copsat que lluny de reduccionismes, el que es pretén és millorar l’autèntic drama de l’educació: l’avorriment escolar que precedeix el fracàs escolar. 

Si ens ajustem a la realitat, el que ens diuen els “progrepedagògics” és que si una classe magistral interessa l’alumnat, el motiva i li crea una emoció, li generarà aprenentatges. Res d’eliminar aquest recurs: conèixer-lo millor per aprofitar-lo. Quants “tostons” ens hem empassat per cada classe magistral de les bones? Amplifiquem els mètodes. Diversifiquem-los. I això ens durà a que tots els alumnes tinguin l’oportunitat d’aprendre. No tots són igual. Partim, però, d’allò demostrat pedagògicament i científica: emoció, interès, contextualització, societat, joc i imitació. Això és el que mostra amb gran encert l’anunci d’Ikea. Que si aprenem amb aquestes característiques, serà un aprenentatge durador i ben consolidat en els nostres centres de memòria. I aquest ha de ser l’objectiu de la millora a l’educació, lluny del reduccionisme d’aquells que volen, en contra de totes les evidències, que tot romangui invariable al pas del temps.

LA MÀGIA DEL CERVELL

Jo no ensenyo els meus alumnes,

només els proporciono les condicions

perquè puguin aprendre (Albert Einstein).

Quan vaig començar en la professió de mestre, mil dubtes assaltaven el meu cap. Reflexionava sobre el que feia dins l’aula per intentar millorar el que oferia al meu alumnat. Analitzava quins eren aquells aprenentatges que m’acompanyaven des dels meus temps d’escolar, per intentar emprar una metodologia similar a la que jo vaig tenir en aprendre aquests aspectes sorprenentment duraders.

Va ser quan em vaig adonar que tot allò “curricular” que recordava de forma més explícita, anava relacionat amb experiències agradables. Fèiem sortides al camp per observa animals i plantes, i el que vaig aprendre sobre això mai se m’ha oblidat. Sé com funciona un circuit elèctric perquè en vam fer un a escala petita, d’aquells típics amb la pila de petaca. Mitjançant plastilina realitzàrem un mapa amb els principals aspectes geogràfics de la península, i és per això que sempre els he recordat. I mai oblidaré el logaritme de les fraccions perquè ho vam aprendre amb els talls d’un pastís d’aniversari d’una companya de classe.

Avui en dia, aquesta reflexió que de ben segur tants docents han realitzat, té una nova dimensió. La dimensió de la triple intersecció entre la neurociència (com funciona el cervell), la psicologia (com funciona la ment) i l’educació (com funciona el procés d’ensenyament-aprenentatge) que forma una nova disciplina: la neuroeducació.

La neuroeducació no aporta res de nou i en canvi, és d’una magnitud cabdal. Aquesta importància radica en el fet que demostra científicament el que fa temps que molts pedagogs intuïen, predicaven i demostraven en el dia a dia a l’aula. I aquest “res de nou” és fonamental. És la prova per deixar d’aplicar la típica frase “cada maestrillo tiene su librillo” al món educatiu. Això s’ha acabat. Ara sabem com aprenem i, per tant, el “librillo” ha de ser molt similar per tothom.

Per això, m’agradaria repassar els conceptes claus que qualsevol docent hauria de dur, si no ho ha fet ja, a la seua aula: la importància de les emocions, la necessitat d’aprenentatges transversals, el respecte per les etapes de maduració del cervell, la transcendència de la imitació i els beneficis de l’activitat física.

Per què les emocions?

L’ensenyament que deixa emprenta no és el que es fa de cap a cap, sinó de cor a cor. (Howars G. Hendriks).

Els científics han comprovat que allò que captem pels sentits, passa per l’amígdala (una de les més primitives parts del cervell) i que s’activa quan ocorren fets importants per la supervivència i que per aquesta raó, es consolida al cervell amb més força. Si l’alumnat s’emociona o si provoquem la sorpresa en ells, aquesta s’activarà i es consolidaran millor els aprenentatges. Allò que resulta inútil i no desperta cap sentiment, es poda, i per tant, desapareix. L’emoció és el que li dóna a l’aprenentatge significativitat o no.

Per què aprenentatges transversals?

Caminant en línia recta no podem arribar molt lluny (El Petit Princep, A.S. Exupery)

El cervell funciona com un tot. Per tant, quan més globalitzat siga el procés educatiu, més zones del cervell estaran implicades i en conseqüència, més complet serà l’aprenentatge. D’aquí la importància de la globalització de l’ensenyament, deixant de banda els compartiment estancs que suposen les assignatures o àrees.

Per què respecte per la maduració del cervell?

Per molt que corris, no arribaràs més aviat (Popular).

El cervell va obrint i tancant finestres a diferents edats. Per exemple, és molt fàcil aprendre a parlar quan tenim 1/ 2 anys, però així com van passant el temps cada vegada ens costa més aprendre un idioma nou. Això és perillós quan el sistema educatiu entra en contradicció amb aquestes etapes de maduració del cervell. Si volem que una nena de 6 anys sàpiga llegir i escriure i el seu cervell no està madur (ja que ho fa al voltant dels 7 anys) tindrem un problema. Intentarem que l’alumna adquireixi un aprenentatge pel qual no està preparada. Si la forcem, -aquest fet tan repetit a les escoles- podem crear una frustració en ella i el que és més preocupant, un rebuig cap a la lectura que potser l’acompanyi tota la vida. Això no vol dir que no s’introdueixi la lectoescriptura en etapes anteriors, però sempre com un estímul, mai com una obligació. S’ha de donar a cadascú el seu temps. El temps necessari per la maduració del seu cervell. Un altre exemple seria l’etapa per millorar el raonament, que va fins els 10-12 anys aproximadament. Si en aquesta època no fem especial èmfasi en el treball de la comprensió de textos i el raonament matemàtic, aquesta “finestra” es tancarà i després, tot resultarà més difícil.

Per què es transcendent la imitació?

El mestre ensenya més amb el que és que amb el que diu (Soren Kierkegaard).

A principis del nou mil·lenni, es descobrien les neurones mirall, unes neurones que s’activen igual amb les accions pròpies que amb les accions que veiem realitzar a altres persones del voltant. Es pot afirmar que el cervell està biològicament preparat per imitar i per emprar aquesta imitació com a forma d’aprendre. Per tant, alerta en com ens comportem i que transmetem quan hi ha infants i adolescents prop de nosaltres. I sobretot, que aquesta facilitat per la imitació l’hem d’aprofitar sí o sí perquè els infants i joves puguin aprendre allò que interessi.

Per què ens beneficia l’activitat física?

Un nen necessita tant el moviment com l’aliment (Rufino Blanco).

Expliquen els investigadors que quan els nostres músculs es contrauen, segreguen una proteïna que va al cervell i afavoreix la plasticitat del mateix (amb noves connexions neuronals) dins dels centres encarregats de la memòria. A més a més, també s’ha demostrat que l’exercici físic estimula la formació de noves neurones en determinades zones del cervell. A banda d’altre beneficis que des de fa més temps es coneixen. Per tant, no deixem de banda aquest aspecte que tans beneficis ens reportaran.

Amb tot això ja podem conformar una escola que aprofitarà, gràcies al seu coneixement, el màxim potencial del cervell. Al menys, el que fins ara s’ha descobert. Alguns ensenyant ja tenien en compte aquests aspectes sense necessitat de la neurociència. Ara és el moment en què els que no han fet encara la passa, la facin. Que vegin que això que s’hi intuïa, ara ja està demostrat, i que, en conclusió, el nou “librillo” deixa de ser segons el “maestrillo” i passa a ser escrit pel funcionament d’aquest òrgan màgic que és el cervell.

(Si voleu saber-ne més, el bloc El Cer-bell de David Bueno és fascinant)

RETORN AL PASSAT

No puc imaginar el patiment de tenir un fill escolaritzat lluny dels pares. Ho intent, però l’angoixa m’acorrala i no puc suportar ni tan sols apropar-me a tan dur sentiment. Per això, l’enhorabona a les deu famílies que tenen fills a centres d’educació especial a Mallorca i que han vist complit un somni: un centre específic a Eivissa per poder tenir els seus fills a prop. Aquesta dura experiència evidencia l’autèntic fracàs polític, social, educatiu i sanitari que acaben pagant famílies indefenses. Ara que el curs vinent ja tindran els seus fills al lloc d’on mai haurien hagut de marxar, els vull convidar a què ens ajudin. Que ens ajudin per reivindicar la desaparició d’aquest nou centre, que sense nàixer, ja és anacrònic. Contradictori? Veiem-ho.

Imatge de la pel·lícula "Back to the future"

Eivissa ha perdut una oportunitat històrica per implementar pràctiques d’èxit en escola inclusiva. Teníem un territori verge de centres específics i amb l’anunci d’avui de la Conselleria d’Educació i l’Ajuntament de Sant Josep de la creació d’aquest centre, això ha passat a millor vida. Igual que moltes promeses electorals.

Començarem pel principi. Molta gent s’omple la boca en parlar d’escola inclusiva. Molt pocs saben realment el que és. Per això especificarem que, segons va dir la professora de la Universitat d’Iowa experta en el tema, Susan Bray Stainback, “L’educació inclusiva és el procés pel qual s’ofereix a tots els infants, sense distinció de la discapacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat per continuar essent membre de la classe ordinària i per aprendre dels companys/es, i juntament amb ells, dins de l’aula”.

Aquesta definició l’haurien d’haver llegit al PSIB i a MÉS a l’hora de redactar el seu programa electoral. Ara, com a partits que han designat respectivament al Conseller d’Educació i al Director General d’Innovació i Comunitat Educativa, i com a responsables d’aquesta decisió, difícilment podran explicar el que duien per demanar els vots a nosaltres, els ciutadans.

La promesa número 3 dels socialistes deia que “s’adoptaran polítiques consensuades que desincentivin la segregació escolar, en el marc d’una escola inclusiva…”. I creen un centre d’educació especial.

La promesa número 11 afirmava que  “L’escola inclusiva serà la clau per a la integració social de les persones amb discapacitat”. I creen un centre d’educació especial.

La promesa número 21 insistia en què “l’escola inclusiva és una prioritat per alumnes amb discapacitat”. I creen un centre d’educació especial.

Per la seua banda, MÉS prometia a la mesura número 10 que “Facilitarem la posada en pràctica de l’escola inclusiva...amb el desplegament normatiu i financer que possibiliti la seua praxi”. Però creen un centre d’educació especial.

Afegirem que en cap lloc s’específica la creació d’aquest tipus de centre a Eivissa. I no deixarem de dir que aquest nou centre serà concertat. Visca l’escola pública! Tot això per obra i gràcia d’un govern...progressista?

Si després de les promeses, recorrem el camí de la investigació educativa i de la pedagogia comparada, trobem que amb aquesta mesura, a Balears tornem als anys 80. Mentre Canadà aposta clarament per l’eliminació de centres específics (a la província de News Bruswick no hi ha cap des de fa anys) o Catalunya prepara una nova llei que convertirà aquests centres en espais de recursos, aquí viatjam al passat, en un absurda despesa que perfectament podria invertir-se en escola inclusiva a centres ordinaris.

L’excusa perfecta serà que aquest centre només serà pels infants més afectats. Gordon Porter, pedagog canadenc i director d’Inclusive Education Canada té la rèplica que desmunta aquest argument:  “El mateix sistema li està dient al professor que si li arriba un nen que és diferent comptem amb un sistema especial i el nostre deure és enviar-lo allà. I això és el que fa, partint del convenciment que el nen diferent no és cosa seva, sinó de l’expert” I aquí ve el gran drama. Segregació a tort i a dret. A la península ja arriben a centres específics els casos més insospitats...perquè molesten als centres ordinaris.

Un altre factor és el perpetu xantatge de l’administració a les famílies. La mateixa escena es ve repetint a molts llocs durant massa temps, amb frases com “estarà millor atès”, “tenim més recursos per ell” o “els especialistes el poden atendre millor”. L’elecció deixa de ser tal després d’escoltar tan amables paraules.

Com fer per què una escola sigui inclusiva? Les respostes ens arriben de molts llocs. Com diu el catedràtic de la UIB Joan Jordi Muntaner, “no s’han de crear escoles diferents, s’han de millorar les que ja tenim. Per això, la primera variable és l’actitud de docents, famílies i professionals cap al coneixement i la recerca d’alternatives. La segona, fer canvis didàctics i organitzatius als centres”. I això que diu ell ho recolza la UNESCO, els principals experts i les diferents lleis estatals i autonòmiques en diferents normatives ben meridianes que l’administració se salta sistemàticament.  

Un milió de preguntes broten d’aquesta decepcionant decisió. Qui serà qui delimiti els que han d’entrar al centre i els qui no? Què passarà quan a un centre no coneguin mètodes per tractar a algun infant i el vulguin enviar al centre específic? Que ocurrirà quan els centres demanin recursos per treballar inclusivament i l’administració els negui amb l’argument que hi ha un centre d’educació especial? Què succeirà si un infant té dictamen d’escolarització en el centre d’educació especial i els pares es neguin a dur-lo? Com educarem el nostres infants parlant-los d’igualtat, solidaritat, respecte i mil valors més, si ells veuen que estan a una societat que aparta, arracona i fins i tot oculta als que són “diferents”?

S’ha obert una porta molt perillosa. Una porta que obri el camí a la segregació. Una porta difícil de tancar. Una porta que barra el pas cap a una societat més rica i diversa. Per això, demanem l’ajuda d’aquestes famílies. Ara que teniu els vostres fills aquí, lluiteu per la desaparició d’aquest centre. Lluiteu per la seua inclusió educativa i social. No podem permetre que el final del vostre malson hagi de ser el principi del malson de moltes altres famílies.

A FER ELS DEURES!

Quan arriba la temporada d´estiu i Eivissa posa la sisena velocitat, un nombrós grup de gent veu reduït el seu temps de dedicació a tasques familiars, bé per l´augment d´hores de treball o bé perquè inicien el seu contracte temporal. Molta mà d´obra és necessària per rebre i acomodar a la cada vegada més elevada (i preocupant) quantitat de turistes que vénen a les nostres terres. Això treu a debat una qüestió que cada cert temps es motiu de discussió i sobre la que ben sovint opinam en contextos informals: els deures escolars.

La reducció d´hores per prestar l´atenció necessària a les nostres filles i fills dificulta el seguiment de les tasques a realitzar o, fins i tot, la determinada ajuda que aquests poden demanar per acabar les feines encomanades pels docents. En aquest debat reiterat freqüentment, hi trobam sòlids defensors i ferms detractors. Fins i tot dins les escoles la disparitat de criteris és la tònica habitual. Molta literatura hi ha al respecte. Malgrat això, no ens resignam a aportar el nostre gra de sorra a tan delicada qüestió.

Entre el arguments dels defensors, ja siguin experts, docents o famílies, està la necessitat de reforçar l´aprenentatge de l´aula. Pel que fa a l´argumentació dels contraris, el principal és que els deures a casa augmenten les diferències socials, ja que hi ha famílies que poden ajudar directament o indirecta als seus infants, mentre que d´altres no tenen aquesta possibilitat per motius socioeconòmics. Després dels raonaments, estan els retrets. Quan un pare o mare es troba un docent que no té per costum manar deures, la crítica és que no estaran preparats pel següent curs, per l´institut o per la universitat. En el cas contrari, quan els deures són excessius, la inquietud és la falta de temps o els conflictes que sorgeixen en la realització de la tasca entre fills i progenitors. Qui no ha viscut, dins d´un rol o d´un altre, un diumenge a darrera hora, amb preses i correres per acabar els deures, amb els nervis i el cansament de tots els implicats?

Sense voler entrar més a fons en la gairebé innombrable quantitat d´arguments a favor d´una opinió o de l´altra, pensam fermament que la solució està en heterogeneïtzar aquesta situació. Si hi ha diferències entre centres, entre aules i, finalment, entre alumnes, per què no ha d´haver-hi dissimilituds entre els deures escolars a realitzar?

Per exemple, la clau per resoldre la diferència entre els contexts de diferents centres està en dotar-los de suficient autonomia per propiciar un ensenyament ajustat i el més aprofitable possible. La clau per resoldre la diferència entre l´alumnat dins d´una aula és dotar el procés d´ensenyament–aprenentatge d´una individualització que permeti que cadascú dels nostres infants tingui un desenvolupament ajustat a les seues possibilitats, tot tenint en compte les característiques pròpies.Anàlogament, el mateix podem dir dels deures.

Això és, conèixer perfectament el nostre alumnat per poder saber si necessiten reforçar algun element a casa, que per diferents motius no han pogut assolir a classe. Saber si aquest alumne tindrà ajuda de la família per adaptar els deures a realitzar. Entendre el seu grau d´autonomia per ajustar la dificultat de les activitats. Tenir en compte la quantitat d´hores d´activitats extraescolars que té el nostre discent. Donar l´oportunitat a l´alumnat d´aprenentatge ràpid per poder ampliar els seus coneixements. Adaptar les activitats a les diverses capacitats de l´alumnat. Esbrinar quan de temps estarà l´infant a casa per poder fer la feina amb calma i sense nervis. I possibilitar la realització d´activitats significatives i lúdiques. Tot això, és clar, cercant uns criteris claus i bàsics que han d´impregnar la totalitat de tasques: no ocupar un excessiu temps del seu temps lliure, que no continguin abusives repeticions, que hi hagi un treball previ a l´aula i que els hi servesquin per obtenir un feedback el més efectiu possible. I per sobre de tot, que els nostres petits no avorresquin allò que fan.

Ja hem dit la nostra. Els deures no poden seguir sent motius de discrepàncies triangulars entre l´escola, la família i l´alumnat. Per aquesta raó hem de buscar solucions pedagògiques i socials per tenir uns criteris comuns aplicables a tot el territori. Seria una primera passa.

Després encara ens quedarà l´adultització dels infants: omplim d´activitats el seu temps de lleure en vegada de proporcionar-los un desenvolupament adequat gràcies a la concessió de llibertat per jugar, imaginar, investigar i fins i tot, passar temps sense saber que fer. De ben segur que hi trobaran solucions. Aquest, però, és un altre tema.

(Diario de Ibiza, 15 de juny de 2015)

LA LLUM DEL SOL

El sistema ens perverteix. Ens traeix. Ens enganya. Ens fa caure en la seua trampa sense que ens adonem. I així és com acabam demanant solucions que no resolen problemes, només que els agreugen. I això està passant ara mateix, aquí, a Eivissa, amb majúscules. Des de fa molts d’anys s’hi ve reivindicant un centre d’educació especial. El passat mes de gener, s’anunciava que la Conselleria d’Educació estava estudiant la possibilitat d’escometre aquesta vindicació històrica. Ens posen un parany i quedem atrapats.

Per defensar aquesta argumentació podria recórrer a l’informe Warnock del 78, que ja recomanava la reconversió dels centres d’educació especial (EE) en centres de recursos per oferir els centres ordinaris suport i assessorament per la integració. O a la Declaració de Salamanca del 94, promoguda per la UNESCO, que torna a fer èmfasi en què els centres d’EE poden suposar un valuosíssim recurs per la creació de vertaderes escoles inclusives. O en la nombrosa literatura que hi ha al respecte. O en l’ONU, que recull el dret a la integració educativa, tot dient que «els Estats asseguraran un sistema d’educació inclusiu a tots els nivells». Fins que arribam a les lleis, al sistema i a la seua perversió: «L’escolarització de l’alumnat que presenta necessitats educatives especials es regirà pels principis de normalització i inclusió". Fins que topam amb l’emperò, amb la clàusula, amb la lletra petita. "L’escolarització d’aquest alumnat en unitats o centres d’educació especial, només es durà a terme quan les seves necessitats no puguin ser ateses en el marc de les mesures d’atenció a la diversitat dels centres ordinaris». No puguin o no vulguin ser ateses? L’estat es cobreix les esquenes.

 

O siga, que l’alumnat amb diversitat funcional no té dret a rebre el que necessita dins d’una aula ordinària. Els hi hem de segregar per poder optimitzar recursos. Optimitzar, aquesta paraula tan elegant que amaga, al darrera seu, l’exclusió, l’aïllament, la no socialització de molts d’infants. Així consideram els centres d’EE com aquells espais on el nostre alumnat amb NEE trobarà les solucions que l’escola no li atorga. Aquesta concepció, però, es perversa. Aquests centres suposen un model que exclou, que els deixa fora de la societat i per tant, els discrimina. I això, és impensable amb alumnes "ordinaris". Les aules específiques en centres ordinaris tampoc asseguren la inclusió. Els problemes es repeteixen, tant aquí com dins de l’aula: falta de professionals per donar a cada alumne/a el que necessita, així com falta de preparació en educació inclusiva per part dels docents de referència a l’aula

I això és el que hem de resoldre. Això és el que hem de reivindicar. Suficients professionals amb suficient preparació. No necessitam un centre d’EE. I què hauríem de fer? Per començar, com diu Itziar Fernández de l’ONG Solcom, que lluita pel dret de les persones amb diversitat funcional, "Al País Basc tots els nens de 6 a 12 anys van a col·legis ordinaris, independentment del seu grau de discapacitat. Se’ls assignen recursos i professionals de suport o es creen aules especials per als que tenen més necessitats, però sempre dins d’un centre ordinari. Això demostra que si hi ha voluntat política i es posen els mitjans necessaris, és possible la inclusió total". Tenim tot el dret a reclamar-ho. No ens deixem enganyar. No caiguem en el parany que estén el sistema. Hem d’exigir la solució del problema, no agreujar-lo malgrat les bones intencions. Que no sigui pitjor el remei que la diversitat.

Platon explica el Mite de la Caverna, a la seua obra "La República". En ell, unes persones encadenades d’esquena a un mur, només han vist al llarg de la seua vida ombres reflectides a la paret blanca que tenen enfront. Aquestes ombres són projectades per objectes que passen elevats per persones ocultes pel mur, il·luminats per un foc encès darrera seu. Per ells, aquesta és la seua realitat. Una ombra d’un objecte projectat per una foguera. Fins que un dia alliberen a una d’aquestes persones perquè conegui la vertadera realitat. No només dels objectes que ells creien reals, sinó per sortir de la caverna i veure com són els objectes, la natura i la llum real, la del sol.

No deixem a l’alumnat de diversitat funcional fermat al mur de la caverna, amb una experiència minsa, d’ombres falses provinent d’un foc. Aprofitem que a Eivissa no hi ha centres d’EE per amollar-hi les cadenes i deixar-los veure la realitat de la vida, la llum del sol. Malgrat que el sistema els ho negui, és el seu dret. I la nostra obligació.

AVUI HE PLORAT

Avui he plorat. Avui he plorat de ràbia. D’impotència. Com un nen petit. Avui he plorat per tres alumnes que s’han quedat sense auxiliar educativa. Avui he plorat en pensar en ells. Patir per ells. Imaginar que tot allò avançat fins ara, es pot desfer com el sucre dins l’aigua. Mil preguntes amartellen el meu cap. Mil dubtes. Mil pors.

Què farà n’1 quan es posi nerviós? Quan no escrigui bé una frase i llanci la taula al terra? Quan s’escapi de classe perquè li molesta el soroll? Qui estarà al seu costat per tranquil·litzar-lo? Per escoltar-lo? Per què se senti ajudat? Què farà la mestra quan es llevi les sabates i es deixi caure al sòl cridant?

Què farà en 2 quan se senti angoixat? Quan necessiti sortir de classe? O quan al pati jugui sol? Què farà la mestra quan comenci a plorar sense saber el perquè?

Què farà en 3 quan no pugui menjar-se l’entrepà? O quan llanci objectes del racó de cuina per l’aire? Què farà la mestra quan en 3 vagi al bany i vegi que han passat 5 minuts i no ha tornat? Deixarà l’aula sola per anar a cercar-lo?

Foto Sofia Carvalho

Avui he plorat. Avui he plorat d’emoció en imaginar els companys/es de classe d’aquests tres nenes, perquè són els que més els entenen. He plorat en pensar que són els que més a prop estan del concepte d’inclusió. Perquè la viuen. La senten. I amb una petita reflexió són un exemple per tothom. Són capaços de tranquil·litzar, d’escoltar, de calmar, de comprendre, de valorar, d’animar i d’actuar.

Avui he plorat. De frustració. Perquè he vist com n’1, en 2 i en 3, eren, per l’administració, això: números. Números sense rostre. Perquè he vist com hom negava la intenció de dir una cosa que a continuació deia. Perquè he vist com un diàleg no és tal quan hom ve a parlar sobre fets que estan decidits abans d’entrar a la reunió. I que els noms d’aquestes víctimes es mescla amb números, amb comparacions, amb la globalitat d’altres fets, com si això fes de les víctimes menys víctimes. Digueu-li a 1 que no tindrà ajuda perquè no hi ha pressupost. Digueu-li a 2 que no tindrà referent perquè no té suficients punts. Digueu-li a 3 que ningú el calmarà perquè a l’escola tenim el que “ens toca”.

Avui he plorat perquè m’han dit que tal vegada els horaris no estan ben fets. O que no ens sabem organitzar. O que no hem emplenat bé els informes. Que, al cap i a la fi, el centre és el culpable. Com si fóssim nosaltres els que els hem llevat l’ajuda.

I les llàgrimes han arribat a la meua boca, amargues com la fel. M’han fet prémer les dents. I aquest gest m’ha fet comprendre. Comprendre que avui he plorat. Molt. Però que aquest plor m’ha regat. Com a un arbust sec. Com a una planta, m’ha alimentat. M’ha alimentat per saber que ni 1, ni 2, ni 3 mereixen que ningú parli d’ells sense veure’ls dins de l’aula. M’ha proporcionat energia per seguir caminant pel carrerany de la reivindicació d’una vertadera escola inclusiva. M’ha omplert de força per pugnar contra les injustícies de la homogeneïtzació. M’ha nodrit d’empatia per poder lluitar per aquest nens com si fossin fills meus. I m’ha sadollat d’impuls per dir-li a l’administració que NO.

Que ningú ho dubti. NO. No aturarem. Com no ho hem fet des de fa anys. Les forces ballaran. Hi haurà dies minvants. Altres, potents. Però no s’ha de desdenyar la força d’una gota d’aigua. És capaç de foradar fins la roca més dura. Avui he plorat. I aquestes llàgrimes van per vosaltres tres. Perquè ningú us ha de dir quins són els vostres drets.